通識教育理念驅動的大學英語讀后續寫研究

王 樂

（重慶工程學院外語教學部 重慶 400056）

大學英語課程由于兼具工具性與人文性的雙重特質，是我國高校人文教育的重要組成部分。而作為大學英語教學必要組成部分的英語寫作教學，是檢測大學生英語學習成果，幫助學生完成從語言輸入到輸出能力培養的重要手段。王初明教授提出的“讀后續寫”的寫作教學模式不但可以促進學生語言輸出能力的提升，還可以有效促進學生思辨能力的培養，使學生在語言技能和通識教育要求的思辨技能上得到提升。

一、“讀后續寫”理論模式概述

《大學英語教學指南》（2020版）（以下簡稱《指南》）將大學英語的教學目標細分為基礎、提高和發展三個等級。《指南》根據三級教學目標，又各自提出了具體的教學要求，各級別教學要求又根據語言學習的單項語言技能（聽、說、讀、寫、譯）形成了細分的要求。在書面表達能力方面，《指南》規定的基礎級目標為：“能用英語對感興趣的話題撰寫短文，描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件等，語句通順，語意連貫；能寫常見的應用文，如感謝信、邀請信等，格式正確，語言表達基本規范；能就一般性話題或提綱以短文的形式展開簡短的討論、解釋、說明等，語言結構基本完整，中心思想明確，有論點和論據，用詞較為恰當，銜接手段多樣，語意連貫；能運用基本的寫作技巧。”[1]除達到基本目標外，《指南》還要幫助部分學生達到提高級和發展級目標，使其能更加靈活地使用英語進行寫作。

從《指南》對于大學英語課程性質和教學目標的設置可以看出，大學英語教學不是單純的語言范式輸入與輸出，也是培養學生思辨創造能力的過程，更是弘揚以人為本、培養學生綜合素質使其全面發展的重要手段。而提升學生思辨能力，即批判性思考能力，是通識教育理念下大學英語教學的重要內容，對大學英語寫作教學提出了進一步的要求：傳統的話題式專項寫作練習可以在一定程度上訓練學生的語言輸出能力，卻限制了學生的批判性思考能力和創新能力。這種寫作練習方式有利有弊，尤其是教師過于追求內容和結構與范文一致時，上述寫作模式對于學生而言弊大于利，得不償失，會極大扼殺他們的創造力及寫作學習熱情。為提升學生外語學習效率，特別是讀寫學習效率，王初明教授在寫長法的基礎上提出了可以協同語言輸入和輸出的“讀后續寫”模式。該模式具有許多其他外語教學模式無可比擬的優點，能有效地將“模仿與創造相結合”，將“學習與運用相結合”。[2]

在操作層面上，“讀后續寫”簡言之就是從外語材料中選取一篇開放性結尾的文本或截取一篇結尾缺失的材料，讓學生在理解閱讀材料的基礎上，創造性地完成文章內容延伸，為文本材料續寫一個結尾。這種英語教學方法，改進了以往一些常規英語教學模式中存在的把語言模仿與思維創新相對立的情況，真正實現了既有對原語的模仿，又有寫作上的創新。讓學生有針對性地讀，帶著“寫”的目的讀，然后在原文內容和風格的指引下寫，讀寫結合，互相促進。

這種模式在模仿與創新的天平中尋找到了一個平衡點：

對于學生而言，以往的英語閱讀學習，學習目標為學習文本中的單詞、短語、句型等，有些學生會從篇章中找到一些較為生澀難懂的表達，研究其背后的語法現象，試圖從語法的角度理解文章。這種閱讀方式方法不能說錯誤，但對于文章的體裁、語言特點、創作時的邏輯思路和寫作目的等沒有真正深入分析；因此，本質上是“不求甚解”的。學生并沒有站在作者的視角閱讀文章，即沒有“作者意識（reading like a writer）”[3]，在寫作環節，學生又感覺無從下筆。很多同學在寫作課上，能聽懂教師講授的內容。對于教師布置的寫作任務，心里也有數；可一當拿起筆來，總是有“萬事開頭難”的感覺，時常不知道如何開頭。筆者的學生在課堂上就時常將此歸因于平時表達積累不夠。而實際上，除了“書到用時方恨少”的因素之外，也有傳統寫作教學模式中學生所獲得的“腳手架”不夠，導致思維沒有方向，創作沒有依據，讓寫作變成了無源之水、無本之木。這種浮在空中的寫作方式，讓很多初學者或英語表達、思維想象能力不夠的學生更感到困難重重。

對于教師而言，傳統的教學策略是將閱讀教學與寫作分離。在閱讀課上，即便教師有意愿也有能力講解文章的文體、語言特色、寫作思路，但一些學生受制于自身的學習方式、思維慣性和年齡特點，關注的重心還是停留在詞匯和語法層面，閱讀課堂教學并沒有發揮最大的功效。而在寫作教學過程中，教師給予學生支持的“度”的把握上，也很難兼顧。腳手架給得多，對于英語基礎薄弱的同學有所幫助，但限制了班級英語水平處于上游的學生的發揮，也不利于培養學生的想象力；但如果腳手架給得不夠，則會出現學生無從下筆的情況。

“讀后續寫”模式以其開放的寫作空間、緊密結合的理解與產出、互動性極強的作者與閱讀材料，激發了學生的想象力，促使學生創造性地模仿原文語言及風格并在接觸語篇中有效使用自己的語言，并在根據閱讀材料自我糾錯，促進創新思維能力的提升。這一寫作模式適用于不同外語水平的學習者。不同外語水平的學習者可以選用難度不同的材料，操作方便，還可以有效避免抄襲，對外語學習和教學具有良好的促進作用。

二、“讀后續寫”的教學實踐及問題分析

“讀后續寫”寫作模式已經作為某些省份英語高考寫作新題型廣泛應用，對大學生英語寫作能力和創造性思辨能力的提升也有重要的實踐意義。筆者以某應用本科院校大一年級學生為“讀后續寫”教學實踐研究對象，選取教材《新視野大學英語》第二冊 Unit 3 Marriage Across Nations的Section A:Text A為閱讀材料，安排學生進行“讀后續寫”練習。該閱讀材料講述的是一對年輕的跨國情侶在準備結婚時遇到了來自女方父母的強烈反對，因為男方是非美國籍黑人，而女方是美國籍白人。文章的作者是男方，其在文章中詳細講述了雙方從相識到相愛，在準備結婚時受到女方父母強烈反對的故事，還表達了自己對跨國婚姻的一些看法。然而，文章結尾并沒有交代雙方最后是分手了還是繼續堅守愛情。開放式結尾，非常適合“讀后續寫”式寫作。為了不影響學生對閱讀材料的理解，教師在安排寫作前除介紹背景和對跨國婚姻進行頭腦風暴討論外，并沒有對閱讀材料進行詳細講解，只是告訴學生進行批判式的閱讀和思考。

對學生續寫內容分析發現，“讀后續寫”的開放性特征，為學生的英語寫作帶來了新問題，主要表現為：第一，語言方面：用語生硬、語言匱乏且詞不達意，語言風格與原文未能很好地“拉平”和“協同”；第二，內容方面：續寫內容過長或過短，且缺乏廣度和深度，部分學生續寫內容與原文融洽度低，說理無據，未能很好地切合主題并體現出原文的思想；第三，思維方面：主次不分、邏輯混亂、條理模糊，未能有效表達自己的觀點，離通識教育要求的“自由思考與獨立批判”的核心目標相差甚遠。[4]

綜上所述，為了使學生順利完成“讀后續寫”任務，提升學生綜合運用語言的能力，教師應在學習策略上給予學生一定指導，促使其取得良好的學習效果。

三、通識教育理念下“讀后續寫”策略探析

在通識教育理念下，大學英語教學設計不但要關注學生語言能力的提升，傳授語言知識，更要“強調知識中所蘊含的思想和文化、價值取向和人生哲理，幫助學生建立全面的文化觀和世界觀，從而培養學生的跨文化交際能力”[5]163。語言、內容、思維是讀寫教學的基本視點，是實現“讀后續寫”中“協同效應”和“拉平模式”的主要支點，是教師在進行讀寫教學設計和教學過程中應主要考慮的因素。語言、內容、思維不但是語言工具性實現的重點，更是提升學生通識教育所要求的批判性思維能力的要點。為通過“讀后續寫”實現學生語言、內容、思維的培養，達成語言學習和通識教育的目標，教師讀寫策略教學可以從以下方面入手：

1.在閱讀中培養學生的作者意識

教學中，教師可以讓學生以閱讀材料標題、段落主題句、插圖等為線索對文本內容及結構進行設想和構思。這一推測性過程，不但可以幫助學生熟悉文章語言內容和行文風格，還可以促進學生的創作意識，提高學生的作者意識，有效拉近學生與作者的距離。學生在設想構思基礎上對原文的理解，其實是個人設想與作者思想對比和印證的過程。通過對比印證，學生可以了解作者語言風格和思維方式，有助于英語思維的形成和思辨能力的提升。這樣，學生在續寫文章時，潛意識會更加合理地推測和想象，并使用與作者語言風格一致的表達，并與作者保持思想上的一致，使原文與續文實現最大化的“協同”和“拉平”。

2.在寫作中培養學生的讀者意識

“讀后續寫”是語言模仿和內容創造的過程。為兼顧原文語言特色，并在內容上與原文融合，教師可以讓學生在構思和寫作過程中假設自己是讀者，在閱讀了部分原文后期待讀到怎樣的續文，從而幫助學生更好地調整語言風格及情節設置，使語言風格和內容與原文能融合為一體，讓讀者能更好地理解文章。這樣，學生的語言才有特色，如與原文語言風格一致，且觀點清晰，層次有序等；思維才有方向，如因果性聯系、條件性聯系、并列性聯系或對比性聯系等；創造才有依據，如主題升華、情節過渡和推進、人物塑造等。

3.在讀寫過程中培養學生的評價者意識

文本是語言、內容和思維的結合體這三方面是衡量一篇文本質量的重要視點。讀后續寫的文本語言質量評判在于是否與原文語言風格一致、內容在于是否切合原文主題、思想在于是否切合原文作者思想。這要求學生在閱讀過程中以評價者的視角對原文本進行分析，對其語言風格、內容安排和思維方式進行評價。在續寫過程中，學生可以對自己所寫內容進行自評，看自評情況是否與自己對原文的評價對等，如若前后評價出現差異，則要及時對續寫文本的語言、內容和思路進行調整，保證自我評價的一致。這樣，續寫文本便有理有據，各方面都能與原文緊密相扣，也經得起他人的推敲與評論。對讀寫作品進行批判性評價也是通識教育理念下大學英語教學的要求。

四、結語

通識教育理念下，大學英語教學僅僅關注學生語言技能的提升是遠遠不夠的。“教師的任務不是將現成的結論性知識教授給學生，而是引導學生如何思考。”[5]164實踐表明，大學英語“讀后續寫”教學模式不但可以提升學生寫作能力，還能提升學生的思辨能力，是一種可以有效促進學生綜合運用語言能力的教學模式。“讀后續寫”訓練方式蘊含著豐富的促學理念，其促學功能在于能使學生在已有范本的基礎上進行語言的模仿和內容的創造，學生在閱讀“腳手架”的引導下，能有效提升學生語言輸出效果，并能促進學生思辨創新能力的培養。

本文在介紹“讀后續寫”教學模式的基礎上，進行了“讀后續寫”教學實踐，并分析了教學實踐中存在的問題，最后提出了在閱讀中培養學生作者意識、在寫作中培養學生讀者意識、在讀寫過程中培養學生評價者意識的問題解決策略。綜上說明，通識教育理念下，教學策略引導下的大學英語“讀后續寫”模式中具有廣闊的應用前景，有待廣大大學英語教師深入研究，進一步凸顯“讀后續寫”的教學效益，提升學生讀寫能力和批判思維能力。