基于具身認知視角下的體育課堂教學優化

摘要：課程標準的不斷改革，對體育課程提出了新的要求。受傳統二元認知理論的困惑，當前體育課堂教學理念存在迷失現象，教學目標過于片面，教學方法比較陳舊，嚴重影響了體育課堂教學的正常發展。為改變當前現狀，首先要構建具身教學理念，倡導身心統一的教學思想;其次，構建具身認知環境，使學生學在情境化、動態化的課堂環境之中;培養“體悟式”的教學方法，讓學生體驗體育的魅力;最后，構建具身反思性思維，幫助學生更好的促進體育課堂學習。

關鍵詞： 具身認知 ;體育課堂;認知發展

當前，體育教師專業發展日益成為體育課程改革與教師教育領域中備受矚目的焦點，體育教師素養和教學能力的提升與否直接影響著體育課程改革的成敗。影響體育教師教學能力的可能是多方面的，其中包括體育教師缺乏相應的科學認知范式的指導。提升體育教師教學能力，需擺脫陳舊的認知范式，轉入具身認知的視角，以期在認知維度上改變其認知理論、提升體育教師課堂教學。

一、 傳統認知理論影響下中學體育教師教學存在的問題及其原因探析

（一）理念的迷失——受離身思想的禁錮

新課程要求以“健康第一”為指導思想，構建知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀相統一的課程目標和課程結構。然而當前的體育課堂教學，教學內容依舊以單個的技術動作教學為主，配合力量以及耐力的鍛煉。技術動作、體能鍛煉已然成為了當前體育課的主旋律。忽略了關于健康的知識和行為的培養以及情感態度及價值觀的培養。

新課程關注學生運動興趣的培養，主張激發學生的體育學習興趣，培養學生主動鍛煉的習慣。聚焦當前體育課堂現狀，學生喜歡體育卻不喜歡體育課已成為有目共睹的現狀。究其原因，自是體育課教學無法激發學生的學習興趣。教學評課首先談論的是教師對課堂的把控能力，控班能力似乎成為體育老師的合格線。

以學生發展為中心，強調高度重視學生的發展需要，教師教學中充分發揮其主導作用的同時，還應重視學生的主體地位，以培養學生的自主學習、合作學習以及探究學習的能力。現實中只見教師主導課堂中的教學，口令，隊形成為教師號召學生的法寶，學生圍繞教師的指令展開教學。學生沒有自主學習的權利，沒法很好的體驗運動中的樂趣，以學生發展為中心的理念落空。

（二）課堂教學目標達成過于片面化

當前，體育課教案中經常出現的是“通過本堂課的教學，達到某某目標。”因此整堂課便成為一種教學手段，顯然這樣的表述不合理，而不合理表述的背后則是對目標以及達成目標所用的手段的不明晰。

體育課堂中存在的另一現象便是斷章取義的方式完成課堂教學目標。實際的體育課堂教學中，課標中的目標因為缺少達成的手段，只成為了口頭傳達式的教學。因此運動參與、情感態度、意志品質的“培養”全部轉化為運動參與、情感態度、意志品質的“傳達”。

（三）教學方法的失誤

體育教學教法單調、陳舊成為當前體育課的另一大問題。體育課堂中，學生學習缺乏積極性、自主學習意識不高、喜歡體育但不喜歡體育課等現象沒有根除。究其原因，體育教師過分強調標準化、規范化的運動技能和知識的傳授，一味的灌輸給學生，忽視學生動作技能的形成規律，忽略了學生的學習規律，以及學生間的差異性，沒能很好地踐行因材施教的原則。

二、基于具身認知理論視角下的體育教師課堂教學優化之路徑

（一） 構建具身的教學理念——“心”與“身”的統一

吉布森提出“功能可示性”（affordance）概念。功能可示性指的是一個物體展示出來的功能屬性，即它能讓有機體做什么。對物體的知覺受到物體功能可示性的影響，一個物體知覺的形成，不僅取決于物體本身提供什么樣的刺激，也取決于有機體本身的結構和能力。物體能讓你做什么、身體能讓你做什么……等等都決定了有機體形成什么樣的知覺。所以知覺與身體是不可分割的。體育課堂的教學理念是培養身心健康發展的人，注重身體與心理的和諧共同發展，兩者不可以偏廢。

“在傳統‘灌輸式’、‘單一化’的體育課堂教學中，‘準備活動—技術動作教學—體能練習—放松練習’是體育教學的主流模式，這一教學模式更多關注的是學生身體技能與體能的學習，忽視了學生的心理發展。

具身認知理論倡導下的體育課堂教學注重身心統一的學習方式，在體育的教學中，身體不再是簡單的軀體，還是參與認知學習的主體。通過身體的參與，不能能夠學習體育知識與運動技能，培養強健的體魄。還能夠體驗知識與技能、體驗參與的情感、幫助學生獲得認真的學習態度，在學習中構建正確的價值取向。在具身認知理論科學的指引下，通過體育課堂教學，使學生的身心共同得到發展。

（二） 構建具身認知環境——情景化、動態化的構筑

在傳統認知心理學的影響下，體育教師課堂教學變成了外界的感覺刺激，通過一系列抽象符號刺激著學生，引起學生的反應，并產生肢體動作的模仿。于是體育課程教學變成一種毫無生動性的肢體模仿課，沒有學生興趣，沒有過程和方法，也缺少了情感和學習態度。

學生體育學習認知就是在具有情境性的體育課堂中不斷生成。情境化教學將使教師由對知識 “普遍性”的過度迷戀和信奉，轉向關注知識的“境域性”，即“所有知識均寓居于特定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中;所有知識的意義也不僅是由其自身的陳述來表達的，更是由其所位于的全部意義系統來闡釋的;脫離了具體的境域，知識、認知主體與認知活動均將不復存在”。所有的知識與技能都將改變“普適”的存在，必將變為情境性存在。在不同的情景中，運動的知識與技能將給學生不一樣的感受和認知，結合不同情境，所學的知識與技能也才有了更鮮活的生命。學生才能從不同情境的體育運動中感受不一樣的魅力和情感。體育的學習才有其原本的價值。

（三）樹立具身性教學方法——“體悟”與“情境”的創設

當前的體育課堂形成了一種以“講解、示范和練習”為主旋律的教學方法三部曲，采用標準化、灌輸式的“純技能化”教學手段將體育知識與技能、情感態度與價值觀貫徹到體育課堂的教學之中。教師按照課程標準和體育教材照貓畫虎，學生也跟著照葫蘆畫瓢。忽視了學生的身心健康發展。體育課并非技能課，不只是學習體育技能和體能，身體的參與不能只是圍繞體育技能和體能展開。

體育課程和教學理念要求體育教師不僅關注學生技能與體能的掌握，同時也關注學生健康的心理品質。具身認知將“身心共同發展”的路徑回歸到身體上，不僅認為體魄的強壯需要身體的運動，而且還強調了身體的活動方式、對大腦認知的塑造和制約作用。具身認知強調的是作為整體的身體和在與環境互動中的身體對認知過程的決定性影響，強調的是整體身體的感覺運動系統對認知的塑造作用。身體和認知之間并沒有明確的界限，所謂具身認知并不僅僅是“認知”。他既包含了思維、學習記憶、情緒等心智過程，也包括身體結構和身體感覺——運動經驗。如何讓學生獲得這種具身認知包含的種種內容——思維、記憶、情緒以及運動經驗呢？

“在很大程度上，我們的意識體驗被刻寫在肌肉里”。認知的培養和塑造，不能僅僅依靠語言的灌輸，需要教師同學生一起，通過身體和肌肉親身體驗運動，共同享受運動的樂趣與“痛苦”，在相同的體驗下，師生之間才能建立平等互信的對話，才能夠產生更多共鳴。

真實情境的引入，能夠更好的幫助學生培養和塑造學習認知，掌握運動機能，豐富內心情感。認知的培養，需以身體活動為渠道，切入真實的情境中，將身體與情境相結合。通過情境中各種各樣因素的呈現，給予身體一定的靶點，讓身體活動更好的與情境融為一體，學習認知在身體與環境的交互中不斷協調，最終獲得最融洽的學習認知。

（四）引導深層次的具身反思——具身、情境與認知

教師是課堂教學活動的主導者，對教學活動持有最后的決策權，而“好”的教學有賴于高品質的教學決策。為提升教學效能，教師必須反思教學中發生的事，以批判和分析的觀點，正確地察覺各種可行的途徑，并做出合理、有意義的決定，以改進教學。

在體育課堂教學過程中，同化過程是指學生利用已有的認知結構對體育知識與技能、體能以及參與體育學習的情感態度等的改造，使其與自身認知相結合;順應是指學生運用已同化的認知不斷改變自己，以適應不斷提升的教學要求。因此，具身化的教學反思，應當使教師思考，在教學的具身維度、融入情景維度，系統化教學維度上是否均為學生認知的同化和順應更好的提供可能呢？如何更好具身教學？如何更好融入情境？如何更為系統化的教學？通過上述問題反思具身化教學，使之更具有科學性。

三、結語

體育教師優化課堂教學，需要基于科學的認知視角，走出教學的認知誤區。首先需要建立身心一體的具身認知理念，兼顧身體與心理的雙面培養，不僅需要以身治身，還需要以身“治”心，從而達到以身“治”身-心的教學理念。

其次，貫穿具身認知科學的體育課堂教學，需要構建“鮮活的”認知情境，讓學生的認知在真實的情景中不斷塑造。認知受制于身體，身體受制于環境，通過環境與身體的雙向結合，使學生的體育學習認知得到最大強化。

再次，體育教師需要破舊立新，改變傳統教學方法。體育課程是一門身體練習為主的體驗式課程，教師需要引導學生使用“體悟”的方式，悟出體育知識的奧妙與體育技能的精彩，悟出體育背后的魅力、悟出體育人的意志品質。

最后，教師需要培養具身反思性思維模式，基于具身認知發展的動力模式，從教學的具身維度、融入情景維度，系統化教學維度上，反思教師課堂教學，客觀檢驗學生，引導學生自我檢驗，幫助學生最大化的提高體育課堂教學的學習認知。

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[4] 葉浩生.身體與學習： 具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J]. 教育研究，2015 （ 4） ： 108，113.

作者簡介：代常勝（1993—），男，漢族，安徽省淮北市人，助教，體育碩士，單位：黃山學院體育學院，研究方向：體育教學、休閑體育