二語習得認知閱讀中思辨性思維的形成與活動探析

張 翠，黃 偉

(宿州學院 外國語學院，安徽 宿州 234000)

思辨性思維需從情感與認知兩個層次切入構建，從情感層面看，思辨性思維應當包含客觀理性分析、公平公正評價、嚴謹科學判斷等心理特征與情感傾向，從認知層面看，具備思辨性思維的主體應當能夠對閱讀素材的范式、標準、內容等要素正確評價、陳述、判斷。思辨性思維的發展推動著二語學習者語言能力的發展，其語言能力的發展也包含著思辨性思維發展的內容。正因如此，增強對二語學習者思辨性思維的培育能體現素質教育的理念，推動學習者語言能力的全面提升。

一、二語習得認知閱讀中思辨性思維的內涵及重要性

1.思辨性思維

近年來，思辨能力培養逐漸成為二語教育領域的關鍵內容，許多教師正致力于研究以二語閱讀教學促進學生思辨能力發展的教學模式，但是，受到現有教育因素的限制，該領域尚未出現突出理論成果。思辨性思維能力這一表述從源頭上看來自于西方教育術語，國內學者將該術語引進作為對某一學習能力的表述。西方將思辨性思維界定為學習主體有目的性調節的能力，同時是學習主體判斷與思考各類證據、概念、標準、語境的過程[1]。具體而言，思辨性能力有著豐富的內涵，包含多種核心能力，從二語習得認知閱讀的角度看，其內涵可被理解為闡釋的能力，該能力要求閱讀主體尋找能夠支撐論點、中心觀點的依據并澄清閱讀素材的意義，在尋找證據的過程中辨析各類論據的客觀性，通過推向、假設等方式得出結論，并在闡述結論的同時說明整個推理過程的客觀性，最后進行自我檢測與修正。實際上，不僅西方教育關注對受教育者思辨性思維的培育，我國古代也有相關論述。例如，《中庸》中就有部分闡述思辨能力的語句，這意味著培育思辨能力的理念由來已久，有著漫長的歷史淵源。

2.認知閱讀與思辨性思維的關系

在二語教育領域里，學者對在認知閱讀中培育學生的思辨性能力有著差異化的認識，因而，提出了許多截然不同的培育方式、教育模式等。例如，部分學者關注二語教育的人文性，要求教師在認知閱讀教育中關注對外語原著的解讀，要求學生利用有限的學習時間廣泛閱讀外語原著，尤其要閱讀世界知名的外語小說、散文等書籍，拓展個人外語文化視野，體現二語通識教育的重要性。再如，部分學者強調二語教育和語文教育的相似性，認為引導學生閱讀原著能培育他們較強的思辨性思維，但關鍵在將語文教育的思維遷移至二語教育中，通過尋找語言教育的共同點提升培育學生思辨性思維的效率，實現學習模式的遷移。學者認為培育學生的閱讀能力是提升其思辨性思維的重要方式，外語教師可借鑒語文教師的教學模式，將認知閱讀教學按照不同梯度進行區分，利用創造性、評價性閱讀的方式開展閱讀教學，為培育學生的思辨性能力奠定基礎[2]。從實際教學過程來看，在二語習得認知閱讀教育中，教師普遍采用名家名作作為閱讀素材，這些閱讀文本能夠給學生提供多樣化的思辨案例，激發學生進行思辨性討論的熱情。教師則能引導學生分析飽含深意的閱讀素材，挖掘名家名作的深層次內容，將討論、辯論等教育形式應用在閱讀課堂中，促進學生思辨性思維能力的形成。

3.思辨性思維在二語習得認知閱讀中的重要性

學生在學習二語的過程中有意識地尋找思辨元素，為個人思辨性思維的形成凝聚力量。教師在二語教育中培育學生思辨性思維的關鍵在于利用多種方式啟發學生對閱讀文本進行思考，并基于文本內容作出有根據的判斷。當前，許多學校的二語教育遵循傳統教育模式，只關注學生二語知識的學習，而對其思辨能力關注不多。思辨能力是一種需要在應用中形成的能力，學生在理論化的教育模式下失去許多參與語言實踐的機會，這導致他們的思辨性思維無法形成。高級的思辨性思維主要關注學生分析、創造和評價的過程，讀者應當在閱讀中認識到個人知識框架存在的問題，察覺缺失元素與已掌握元素的非協調關系，從而在獲取新信息的過程中促進新知識聯系的形成，解決缺失元素的問題。從這一角度看，促進學生形成思辨性思維的關鍵在于引導他們利用已有知識結構、文本信息建構獨立思考、分析、創造的能力。

如今，各類媒體迅速發展，信息技術日益普及，學生在二語閱讀中出現閱讀快餐化、淺層化的問題。大多數學生追求閱讀過程中的感官刺激，對閱讀內容的深刻性、觀點的客觀性不加重視，而只關注閱讀內容給自身帶來的沖擊感。學生熱烈追捧圖畫式、淺層性的閱讀內容，處理復雜信息，挖掘深層意義的能力顯著下降，思辨性思維形成受阻。與此同時，許多教師將自身視為認知閱讀教學課堂的中心，在繁重教學任務的壓力下追求知識內容的灌輸，忽視對學生解構、分析文本等應用能力的培育。教師利用有限課時講解零碎、體系龐大的外語知識，缺乏在閱讀課堂中和學生深度交流的機會[3]。二語教育考核模式也遵循傳統樣式，要求學生原樣輸出課上所學內容，而不必對這些內容進行加工改造、深入思考。固有的二語教育模式正在阻礙學生思辨性思維的形成，改革這一模式已經成為突破二語教育困境的關鍵。

二、二語習得認知閱讀中思辨性思維的形成與活動策略

1.完善與創新教材內容及編寫理念

當前，二語教學大多采用多元化的教學大綱，強調內容和語言的深度融合，要求教學過程以輸入推動輸出。從教學目標看，二語習得認知閱讀教學強調學生語言技能、跨文化交流能力、思辨能力的融合，關注二語課程人文性和工具性的統一、從教學內容看來，學校選擇二語教材越來越關注內容的趣味性及創新性，同時要求教材涵蓋的內容多樣化、復雜化。從教學模式來看，大多數學校已經改變傳統教學方式，轉而采用更具綜合性的教學方式，注重通過項目教學、任務教學、案例教學、合作教學等手段培育學生的思辨性思維。學校還注重將線上與線下資源融合，使二者互為補充，并利用信息化手段增強認知閱讀教學的交互性。二語學習成果評價主體和方式也隨著教育理念的變化不斷擴展，培育學生思辨性思維已經成為評價二語教育成果的重要指標。形成性和終結性評價在二語教育評價體系中的地位逐漸變化，教師由傳統的只關注終結性評價過渡到兼顧二者的階段。評價結果變得客觀、科學，學生在認知閱讀中對個人思辨性思維水平的判斷更加準確，因而，能有針對性地改變閱讀學習策略，提升外語閱讀能力和思辨性思維水平。

在二語習得認知閱讀教學中培育學生的思辨性思維，必須在教學實踐中體現應用外語的重要性，并在教材中融入考查學生思辨性思維的內容。首先，教材中應當含有各類外語文章供學生精讀或泛讀使用，每篇文章都應經過教師精心挑選，與教學主題相匹配。其次，課本中不僅要向學生介紹與思辨性思維形成有關的知識，還應體現對思考技巧、閱讀策略的介紹，給學生以啟發。教師在選擇教材時要關注教材內容的指導作用，選擇能夠給學生提供方法論指導的教材，以此增強思維培育的有效性[4]。當前，許多外語閱讀教材只關注單詞、句型、文化背景的介紹，忽視對學習技巧的講解，許多學生在學習中采用錯誤的閱讀方式，閱讀效率不高。錯誤的閱讀方式還導致學生在閱讀中缺乏思考，對文本內涵的挖掘不夠深入，對文章傳遞的信息把握不夠全面。選擇含有方法論指導內容的外語閱讀教學課本能解決這一問題，增強學生在認知閱讀學習中的信心。最后，課本中應設計口頭任務、項目研究等教學內容，通過引導學生回答各類具有思考意義的、開放性的問題激發他們的思維活力，從而逐步培育他們的思辨性思維。學生跟隨課本設計進行閱讀，經過課下調查研究、搜集論點、數據等方式完成項目報告，這本身是思辨性思維形成的過程。然而，現有的外語教材無法滿足實際教學多方面的需求，不同教材有著各自的缺陷，為解決這一問題，教師可根據本校學生的現實情況設計校本課程，以特色化教材引領外語認知閱讀教學，設計具有思辨性的教學課程，為培育學生較強的思辨性能力服務。學生也可參與到教材編寫的過程之中，教師通過參考學生的意見組織教材結構和內容，學生感受到教師對個人意見的尊重，學習參與感逐漸提升，學習外語、培育思辨性思維的主動性逐漸增強。

2.設置科學的閱讀任務

在二語習得認知閱讀教學中設置科學的閱讀任務能起到提升教學針對性的作用，培育學生的思辨性思維能力需要經歷漫長的過程，教育的過程本身具有循序漸進性的特征，根據教學內容將教學任務劃分為單個小任務，能減輕教師的教學壓力，還能給學生以明確的閱讀學習目標。同時，單元化的閱讀學習任務能準確檢測學生的學習成果，教師根據學生完成閱讀任務的情況考察他們思辨性思維的發展情況，記錄他們在不同學習階段的表現[5]。學生逐個完成閱讀任務還能積累學習的信心，強化學習的動能感，以更積極的態度面對閱讀學習中遇到的困難。

教師設計閱讀任務時需充分考慮任務的指向性、創新性，深入剖析不同人物的具體功能，對標思辨性思維能力形成的不同階段優化任務內容和開展方式。例如，設計具有整體性的閱讀任務，拆分不同小任務時關注任務的內在聯系，鼓勵學生發揮創新能力，利用邏輯推理、分析等方式尋找問題答案，以開放的態度完成任務，學會質疑教師提出的問題答案，鍛煉個人思辨性思維能力。再如，設計具有連續性的認知閱讀任務時，遵循由易到難的基本教學原則完善任務目標，要求學生在教師設計的大框架下根據個人興趣愛好選擇閱讀研究的重點，并將在課外習得的各類語言知識、文化背景應用在解決問題的過程中。學生在教師設計的大框下進行探究，一方面，能保證學習遵循正確的方法進行，學習目標不會偏離教師的教學目標。另一方面，教師并不規定學生以何種方式、何種思路完成閱讀任務，而是鼓勵學生從個性出發進行規劃，以質疑的態度閱讀、學習，這能夠給學生創新開辟廣闊空間，使學生的思維更活躍。

二語習得認知閱讀教學的任務設計可大致遵循五大步驟：第一，預覽主體，要求學生在正式閱讀文本材料前根據音頻、圖片等教學材料展開聯想、想象。教師也可采用提問、頭腦風暴、辯論、討論等形式引導學生接近閱讀材料的主體，在增進與學生互動的同時培育他們的邏輯推理能力。第二，預測，教師根據學生的思辨性思維能力向他們展示不同層級的標題。學生思辨性思維能力強，能夠從單一信息出發進行推理、聯想，從而完善認知，教師則只向他們提供大標題，要求他們依據大標題猜測本文大意[6]。學生思辨性思維能力弱，缺乏邏輯思維，教師則基于大標題向他們呈現小標題的內容，引導他們分析大、小標題及單個大標題、小標題的內在聯系，使他們形成正確思維模式，增強推理能力。第三，閱讀，閱讀過程可分為不同層次，初級層次是字面閱讀，學生必須學習閱讀策略，訓練閱讀技巧，學會分析文本的結構、主旨，把握文本細節。這是學生必須具備的初級閱讀能力，也是思辨性思維能力發展的起點。其次是字間閱讀能力，學生需找出字里行間透露的觀點、情感，并對這些因素進行合理質疑、分析、思考和論證，表達自己的新觀點、新看法。最后是認知閱讀最高層次的能力，即字外閱讀，學生需了解文本素材在寫作技巧、風格等方面的特征，提升鑒賞文本的能力。還要論證文本在語言、內容上的可靠性、邏輯性，以較強的批判意識進行深入考察、研究，圍繞文本傳遞的思想進行深層次討論[7]。當前，許多學生能夠完成第一、二層次的認知閱讀目標，但在向與思辨性思維能力密切相關的第三層次過渡的過程中遇到許多困難，這啟發著教師注重對文本結構化因素的解讀，采用能夠引導學生進行思維碰撞的方式開展閱讀教學。第四，語言學習，閱讀本身是語言輸入與輸出同步進行的過程，學生在閱讀中檢測學習成果，又在遇到生詞、陌生句型時學習新的語言知識，了解各類詞句的高頻用法。第五，展示環節，二語習得認知閱讀課堂的氛圍應當是活躍的，良好的課堂氛圍能增強學生的表現欲望，使學生在完成任務的過程中保持充沛的精神活力。在展示環節，教師需設計多種評判指標，使學生在這些指標的指導下完成任務，形成完善的思辨性思維能力。例如，根據不同層次閱讀學習目標的要求進行結構化展示，呈現閱讀中遇到的生詞、好詞好句，然后分析文本結構，解讀文本傳遞的重要信息，討論并分享個人對文本觀點的看法[8]。持有不同看法的學生可進行辯論，對于在辯論中能夠準確提出觀點并有理有據進行闡述的學生，教師可適當提升他們的平時得分，以此激勵學生保持良好的閱讀學習狀態，不斷提升個人思辨性思維能力。

3.引導學生評判閱讀內容

不同的學生閱讀同一文本可能會產生截然不同的觀點與想法，教師需在講解外語名篇的過程中引導學生評判文本內容，結合社會現實、個人經歷思考文本的內在邏輯與真實性，并表達獨特見解。例如，在以討論種族歧視為主要內容的文本中，教師可引導學生討論文本中提及的種族歧視的具體表現形式，說一說自己對作者列舉的這些形式有何看法。部分學生認為種族歧視是天然存在的，其根本原因在于不同國家在經濟、政治等領域上的差距。另一部分學生則認為種族歧視是人為因素造成的，與一國的政治、經濟狀況并沒有直接關系，許多學生甚至可能對文本中列舉的各類種族歧視現象表示不理解[9]。從社會角度來看，我國與其他國家有著不同國情，學生在理解部分國內少見甚至不存在的社會現象時難免受到阻礙。教師可利用各類網絡化資源為學生開辟跨文化理解的新渠道，為他們理解不同國家的社會現象提供便利。學生通過觀看紀錄片、微課視頻等形式了解西方社會背景，從而形成對種族歧視現象更全面而完善的理解。接著，教師提出具有思辨性的問題：“現在，大家認為，為什么西方會出現種族歧視的現象？你認為我國存在這種現象嗎？請分享你的觀點。”在閱讀文本、觀看視頻的基礎上，學生已經有廣泛的內容可供表達，教師的提問能給學生提供表達自我的渠道，還能引起他們的思考[10]。許多學生從種族歧視現象出發，探究與之相關的其他社會現象，并用外語表達自己的觀點，這體現著二語習得認知閱讀教學的廣泛性、豐富性。

結語

綜上所述，在二語習得認知閱讀教學中，教師應認識到閱讀文本的內在含義并非客觀的，其闡釋依賴于讀者的想法、觀點，而這些想法、觀點是由讀者構建的。讀者的思辨性思維能力決定著建構的框架、內容，隨著學生論證、推理等能力的不斷增強，其思辨性思維能力將在潛移默化中形成、發展，這有助于促進學生閱讀能力的持續發展，為其培養外語核心素養的提升奠定了堅實基礎。