基于專題教學的社會學專業課建設理念與實踐

馬馨

關鍵詞：專題教學;社會學專業課;新文科建設

近年來，伴隨著高等教育教學改革理念和實踐的深入發展，“專題教學”廣泛應用在各類課程建設中，被認為打破傳統教學模式中固守教材、教學內容老化窄化、無法有效轉化實踐等問題，具有重構教學內容的重要價值。專題教學是指在遵循教學目標和教學大綱的基礎上，重新梳理課程內在邏輯，以問題或主題牽頭重構課程內容，使課程整體形成邏輯聯系、主題模塊相對獨立又彼此關聯的教學模式。

專題模式在教學實踐中并不鮮見，國內學者對專題教學理念、發展脈絡、教學方式與效果、改進方向等進行了大量深入的探討。當前，專題教學較為廣泛地應用在思政課建設中，而專業課受限于知識體系、教師人數、教學時間、教學慣性等因素，在推動專題教學改革時往往存在更多困難。“社會分層與流動”課程團隊嘗試進行專題教學課程改革，把課程分為10個專題，結合中國現實社會問題重塑教學內容，配合翻轉課堂、課程思政等新改革方向重建課堂形式。本文嘗試在介紹課程建設情況的基礎上，探討專題教學在新文科和社會學專業課建設中的契合性，以及應用型社會科學課程進行專題教學的可行性。

一、“社會分層與流動”課程存在的問題

“社會分層與流動”是社會學專業必修課，關注社會結構層化與社會不平等問題，屬于社會學研究的傳統主題與核心領域。以其為基礎探討社會不平衡不充分發展，聚焦發展中的弱勢群體，對認識和解決社會問題具有重要意義。基于此，該課程保持著課程內容豐富，學科交叉性強;關注社會熱點，時效性突出;轉化社會服務，實踐性為先等鮮明的特點。但在以往的教學經驗中，我們發現了一些與課程目標不吻合的“痛點”問題，包括：

首先，教學內容以西方社會理論為主，與社會實際問題聯系不夠緊密。由于社會分層研究在西方已是較為成熟的“顯學”，因此以往課程主要以講解西方理論為主，側重于宏觀層面，缺乏定量和微觀層面的深入分析、案例和數據更新等，很難體現課程特色。學生在學習反饋中也提出，無法通過所學西方理論分析具體現實社會問題。

其次，教學手段單一，難以調動學生積極性。“老師講，學生聽，滿堂灌”的社會分層課傳統教學模式，靠點名提升出勤率、以即興提問式組織課堂等，難以激發學生自主學習熱情。課后，學生也很少通過面談及網絡平臺等渠道與老師探討相關話題，是被動的知識接受者。加之考試方式單一化，學生為“過關”而集中背題，無法全面考查學生學習的綜合能力。

第三，00后學生難以產生共情，價值引領性和能力轉化性較弱。隨著00后成為校園主體，學情上已悄然發生改變。作為“生而觸網”的一代，他們有更強的自我意識、勇于挑戰權威，更加自信、樂于表達，更關注熱點問題，在多元價值沖擊下希望找到解釋和解決問題的正路。因此，如果講授內容脫離實際，無法回應他們關心的問題，就無法真正引導他們學習知識，建立正確地看待問題觀念。

二、“社會分層與流動”課程專題教學改革建設情況

在實際教學中，我們將課程目標定位為“基礎更牢，專業更專，課堂更新，實踐更活”，將課程基礎知識前置，運用平臺進行自學;專題教學，運用翻轉課堂增強學生互動;借助專業實習，學生體驗實踐，并提升社會服務意識。

首先，優化重組教學內容，根據分層重點與熱點劃分專題。社會分層涉及領域較多，因此要先依據重要程度篩選出主題，比如經濟、權力和身份是韋伯提出的分層基本維度，職業是社會分層的骨架，教育、性別、婚姻匹配等一直處于學術前沿，也是學生感興趣的范圍，這些都被納入專題中。每個專題都有側重點，也有可以簡略講的地方，比如權力分層專題中，權力的概念和形成等在政治社會學課程中已經講過，可以復習的方式一筆帶過，重點講解權力不平等的形成、影響和變遷，并結合我國權力分配和轉型情況開展分析。同理，婚姻問題在家庭社會學中已有學習基礎，社會分層課從婚姻匹配這一角度入手，重點介紹婚姻匹配的形成機制，難點是理解模式變遷，熱點是與當前婚姻市場相關的問題，將鞏固基礎、突出特色和回應現實有機結合。

其次，借助平臺進行翻轉課堂建設，突出專題學習的學生主體性。專題教學的目的是調動學生的教學內容建構權，提升學生分析和解決現實問題的能力。當前專題教學的研究多從教師角度出發，集中探討如何提升教師的專題教學能力，而專題教學的成敗關鍵更在于學生是否在專題中形成系統認知，并主動存儲在知識庫，轉化為分析問題的工具，即培養其適應性創造力。本課程依托“智慧樹”平臺探索翻轉課堂建設，逐步完成課程的信息化建設，圍繞12個專題拍攝了約200分鐘的教學視頻，搭建起完整的基礎知識體系，結合平臺提供的高相關度慕課視頻，讓學生在課前掌握專題的基本知識，為課堂翻轉打下堅實基礎。

第三，深入社會實踐現場進行學習，圍繞專題開展社會調研。社會學學生要真正深入社會才能獲得真知，也是檢驗專題學習效果的重要途徑。專題課結束后，學生進入市婦聯、殘聯、報社、社區等10余所對口單位進行為期12周的專業實習。整個過程有序有效，學生結合研究興趣選擇意向機構，對應團隊教師的研究方向進行分組。學生聚焦實習中某一分層問題開展調研，如進入婦聯調研女性社會地位變遷;參與社會組織活動了解社會弱勢群體的生存狀況等。隨著學生對各實習機構工作的深入了解和參與，提升了對弱勢群體的關懷和對社會的責任感，也完成了核心價值導向的實踐轉化。

第四，完善考核體系，注重過程考核。為保證“專題教學”質量，重新形成了多元考核評價模式，包括平時成績40%，課堂展示10%，期末閉卷考試50%。其中平時成績依托“智慧樹”平臺以百分制計算，具體細化為考勤、課前學習表現、課堂互動、課后作業和兩次過程性考核;課堂展示以每組專題展示和組織討論的表現給分，由生生互評和教師評價兩部分組成;期末閉卷考試也擺脫完全“從課本中來”，而是集合了教材、精讀文獻、學生展示等多種形式，作為對整個課程知識的一次全面回顧。

三、“專題教學”模式與應用型社會科學發展的契合性

當前，知識生產的應用性轉向和全球性發展動搖了傳統社會科學的地位，新文科建設成為大勢所趨。新文科之“新”，不僅在從學理上突破人文社會科學以物理學為建構標準、以民族國家為分析框架，更在于在時代發展中尋找知識結構的異質性和跨界性。在具體的建設實踐中，探索文科專業的新方向、創新文科人才培養的新模式以及凝練人文學科的核心功能與素養可成為高校實踐新文科建設的關鍵步驟。基于此，新文科建設要在傳統文科的基礎上，規劃和設計新的課程體系，轉向與社會、市場結合更緊密的應用型研究。反思社會分層課程的專題教學經驗，發現其所具有的前沿性、聚焦性、包容性等特質契合于新文科建設理念與社會學課程建設的內在理論，有助于培養師生的新文科素養，在應用型社會科學課程中具有較強的推廣性。

（一）專題教學與新文科建設思路

首先，專題教學與社會前沿問題的貼合更緊密。新文科建設關注學術前沿，專題教學具有的知識整合與提煉、聚焦社會熱點、便于進行前沿案例探討等特點，與新文科培養方向具有較強的契合性。在實際教學中發現，社會分層課程涉及的專題如教育、性別、職業地位等，與現實社會問題結合緊密，有效推動學生將理論轉化為現實研究。

其次，專題教學為跨學科合作提供對話基礎。新文科建設重視問題導向、需求導向下的知識生產與再生產的重組，圍繞國家戰略、市場需求等實現跨學科、跨專業融合。專題教學的獨立模塊形式為跨學科合作提供契機，便于師生與其他學科進行項目制合作。同時師生可根據研究興趣深耕某一專題，形成研究專長以助推跨學科交流的縱深發展，如教師參與跨學科課題組，學生在創新項目中與歷史學、公共管理學合作研究社區問題等。

再次，專題教學推動傳統文科轉型。傳統文科重視基礎理論研究與教學，有厚實的學理基礎，也存在相對難以進行應用性轉化問題。給傳統文科“做加法”成為新文科建設的途徑之一，即最大化整合校內外既有資源，煥發傳統文科價值。專題教學促使社會分層課聚焦社會熱點，“傳統課程+社會政策”有助于講好中國故事，為國家發展提供決策咨詢;“傳統課程+數據分析”幫助學生提升科學研究素養;“傳統課程+社會實踐”使學生了解我國社會分層階段性和過程性，激發社會服務意識，有助于開展課程思政建設，使新文科建設回歸到培養人的本質上。

（二）專題教學與社會學專業建設

首先，社會分層專題教學有助于培養“社會學的想象力”，提升專業人才素質。米爾斯認為，人們身處在特定社會情境中，需要建立將個人生活經歷與外在社會環境聯系起來的心智品質，以此洞察社會的本質。社會學專業課的關鍵任務之一就是要培養學生的社會學想象力，即訓練觀察意識、問題意識、文獻意識、方法意識、理論意識和批判意識等，進而發展出專業素養。社會分層改革實踐中發現，專題形式聚焦具體分層領域，從宏大理論過渡到理論與經驗結合，配合典型案例調動學生主動思考的積極性。需要注意的是，培養社會學想象力不是指降維關注易獲得可理解的經驗問題，而是對剛入門的學生而言，初步建立起學習興趣和自信至關重要。在此基礎上，在分組展示和社會實踐環節，學生選題也更容易關注具體問題，通過閱讀文獻和實地調研反復聚焦題目，如“民辦校加入搖號政策是否有助于教育公平”，這也是培養學生建立質疑、反思精神的良好練習。

其次，社會分層專題教學設置“中國問題研討”，重視培養社會學本土化意識。社會學本土化作為專業建設的長期使命，包括研究對象的本土化、社會學理論的本土化、學術關注的本土化，代表了中國社會學發展的學術獨立和學科自信。在社會學本科教育里，要增進學生對本土社會的認識和應用，在中西比較中理解西方理論解釋中國問題的效度，探索中國社會問題的有效解釋方式。傳統的分層課主要講解西方理論，導致學生在具體應用中或生搬硬套，或難以將理論轉化為解釋實際問題。課改后的專題教學聚焦重點領域、熱點話題，在學習成熟的西方理論基礎上，也通過文獻、案例和社會實踐了解中國社會分層的特殊性，由此激發學生探索本土社會問題的熱情。比如在講教育分層專題時，《學做工》里介紹美國工農階層的子弟主動繼承父親的社會階層，而我國農民工子弟的相關研究則表明，雖然也存在子女對父母行為的模仿，但被動因素強于主動。學生帶著問題進入社會實踐，在與農民工子女和相關工作部門的密切接觸中發現和擴展研究范圍。

第三，專題教學回應了應用型社會學課程本身關注現實問題的訴求，深化課程思政。中國社會學具有關注社會現實，解決實際問題的現實取向，費孝通等老一輩社會學家強調“學以致用”，將社會學與中國社會實際相結合，為中國農村和農民探尋一條致富之路。社會分層專題教學也致力于學生的實踐轉化，培養服務社會的意識。專題教學對應學生研究興趣進行分組展示，并以此為依據進行12周的專業實習，最大化滿足學生在同一研究方向上的深入探索。比如學生關注主觀階層認同，進入社區開展專業實習，調查混居社區的生活公平感與主觀階層認同之間的關系，并幫助社區里的弱勢群體改變社區融入狀況，提升生活滿意度。

四、結語

當前教育改革進入深化發展階段，培養具有適應性創造力的新素質人才，以應對智能時代社會和市場更新的培養目標日益明確，而這對寬口徑就業的文科專業學生更具有獨特價值。在具體實踐中，慕課、spoc等教學方式的迭代更新為教學創新提供平臺，但教育最終要回歸教學內容創新，在知識體系重塑中尋找提升創造力的可能性。基于此，專題教學不應只被視為教學方式改革，其本質是聚焦“人的發展”的教學內容創新，師生雙方共同建構新的教學空間。打破固有課本知識，選取重點熱點主題，覆蓋經典、前沿理論與豐富案例，延伸社會實踐，模塊化、專門化、易組合、可變革的專題學習本身符合新文科建設需求。此外，專題教學中的“選題”環節具有重要價值，部分課程專題、學生課堂展示、社會實踐與課程報告都鼓勵學生依據興趣與專長選取，賦予其教學內容的建構權，凸顯學生主體性，這是教育回歸常識的要求，其過程本身也是培養創造力人才的重要方式。