“進階式”培養：教師教育科研能力提升的現實路徑

王方全 李宇青

（1.四川成都市武侯區教育科學發展研究院；2.四川成都市高新區教育發展中心）

教師教育科研能力在很大程度上決定著學校教育教學質量的提升和學校發展。一些區域和學校對教師教育科研能力的培養提升都非常重視。如何探索出富有成效的教師教育科研能力培養提升策略，提升學校教師的教育科研能力是學校管理者都在認真思考和竭力破解的問題。成都市武侯區基于對學校教師教育科研能力培養提升存在問題的調查和分析，提出了“進階式”培養的區域策略，分層次分階段，逐步提升學校教師的教育科研能力。

一、基于現狀調查，構建“進階式”培養架構

通過對教師教育科研能力培養提升現狀的調查發現，在原有培養模式之下，教師教育科研能力的提升速度非常緩慢、效果不明顯，難如人意。在接受培養之后，能夠獨立承擔區級及以上課題研究的教師仍然非常少。在一些學校，還出現了課題負責人和主要研究人員因為離職或長期病假，沒有人員能繼續承擔課題研究而不得不終止研究或者申請延期結題。為了解決這一問題，在認真查找和分析教師教育科研能力培養提升效果不明顯的原因的基礎上，構建出“依托課題、三班四級”的教師教育科研能力“進階式”培養架構。

（一）教師教育科研能力培養提升的過程是不斷“進階”的過程

“進階式”培養學校教師教育科研能力是指將教師分層分級，按照從低級到高級，逐步晉級的培養方式培養教師的教育科研能力。接受培養的教師通過接受分層分級分階段培養，循序漸進地不斷晉升級別，提升教育科研能力。這樣，教師可以從最初的不了解不參與教育科研的外行，成長為能進行微型課題研究的新手，再成長為能進行區級課題研究的熟手，最后成長為能獨立承擔省市課題研究的能手。“進階式”培養主要體現在培養目標進階和培養內容進階兩個方面。培養目標進階和培養內容進階是指各個層次班級所設定的培養目標和培養內容需要在要求、難度上體現分層分級，各不一樣。教師需要從自己的基礎情況出發，逐層逐級完成培養內容，達成培養目標，不斷進階晉級。

相比于傳統的教師教育科研能力培養，“進階式”培養首先有利于從教師的不同情況出發，分階段、循序漸進地培養提升教師的教育科研能力。其次，“進階式”培養可以避免傳統培養的“齊步走”形態，充分考慮教師的差異，允許教師選擇不同層次的培養目標和內容，分步驟培養提升教師的教育科研能力，有利于因材施教，充分調動教師參與培養的積極性。最后，“進階式”培養分層次設定培養目標，設計或選擇培養內容，能夠使得培養目標和培養內容更具有針對性，可以避免傳統培養方式在培養目標和內容上的“一刀切”，有利于提高培養的實效性。

（二）根據“三班四級”設定教師教育科研能力培養提升的不同層級和目標

“三班”是指為了保證培養過程的落實和實效性，針對參培教師的不同情況和培訓需求，將參培教師分為基礎班、提高班和科研骨干班，形成不同的培養層級和梯度，分層次按班級進行培養，可持續地培養教師的教育科研能力。這樣，不僅可以解決“一窩蜂”“大鍋飯”式的規模化集中培養模式不能照顧教師差異、不能保證培養提升效果的問題，還可以為學校提供教育科研后備人員，有效解決學校課題負責人變動或主研人員調整之后因缺乏有能力的研究人員而終止課題研究或延期結題的問題，保證有人能夠盡快接手課題，開展接續研究。

“四級”是指參照微型課題、區級課題、市級課題和省級課題四個不同級別的課題，為“三班”設定相應的培養目標和內容。科研基礎班定位于微型課題的設計與研究，注重興趣培養和基本技能訓練，破除教師對教育科研的神秘感，讓教師愿意進行教育科研；科研提高班定位于區級課題的設計與研究，注重實踐操作和能力鍛煉，讓教師具備教育科研的基本能力，能夠進行區級課題的設計與研究；科研骨干班主要定位于省市課題的設計與研究，關注實證研究，注重能力深化和理論素養提升，讓教師能夠熟練地進行省市級課題的設計與研究。

（三）“依托課題”是教師教育科研能力培養提升的具體抓手

“依托課題”是指接受培養的教師必須尋找教育教學中的某一個問題，將問題作為課題研究的邏輯起點。在接受培養的過程，一邊學習一邊將問題轉化為課題，進行課題研究，把所學到的知識運用于課題研究實踐中去，在學習和研究的過程中理解、消化吸收教育科研知識，掌握和運用教育科研方法和技能，提升教育科研能力。教師自己的課題就是例子，就是實踐基地。教師接受培養的過程就是教師提出課題、研究課題和總結結題的過程，更是其教育科研能力提升的過程。每個培養層次（階段）結束，教師的課題研究也隨之結束。

這樣，教師教育科研能力的培養提升就始終是圍繞教師自己的具體課題展開，既不是空洞的理論培訓，也不是摸著石頭過河，而是基于實際，結合實踐，一邊接受培養一邊做課題。針對教師的教育科研能力培養提升就有了具體的抓手或突破口，就可以避免理論和實踐“兩張皮”的情況，避免教師“站在岸上學游泳”，從而將理論與實踐有機結合，保證培養提升能取得實際效果，切實提高教師的教育科研能力。

二、立足能力提升，安排“進階式”培養流程

通過“進階式”培養提升學校教師的教育科研能力，首先要確定每個層次班級的培養對象，根據不同層級培養對象的實際情況設計培養目標和選擇培養內容，然后再按部就班地進行培養提升，最后通過層級目標考核決定是否進階。

（一）設定層級，明確進階目標，教師自愿申報

按照“進階式”架構，基礎班的目標是教師能夠參與或獨立承擔教師微型課題研究，進階提高班；提高班的目標是教師能夠獨立承擔區級課題研究，進階骨干班；骨干班的目標是教師能夠獨立承擔省市課題研究，進階區級科研中心組。每一個層級班級目標定位明確，讓教師可以根據自身的實際情況和需求進行合理選擇。

在每個層次班級成員的確定上，本著“寬進”的原則，采用學校教師自主自愿申報的方式進行。教師對班級目標定位和自己的實際情況及需求進行綜合評估，然后決定參加和接受哪一個層次班級的培養。而不是采用分派名額、行政命令壓擔子、指定專人的方式確定班級成員構成和數量。這樣，有利于充分調動學校教師參與和接受培養的積極性和主動性。

（二）設計和選擇“進階式”培養的內容，分階段培養

由于三個不同層次班級中教師的能力和水平、培養目標各不一樣，在實際設計和選擇“進階式”培養的內容時要能夠充分體現差異性，以保證培養內容具有較強的針對性和實效性。培養內容的設計和選擇采用自上而下與自下而上相結合的方式，對區域上層設計和學校教師的學習意愿及培養需求進行綜合考量，確定各個班級的培養具體內容，然后再分階段培養。這樣，可以確保教師參與培養的積極性和推動培養目標的達成。

基礎班注重教育科研基礎知識與能力培訓，如課題研究基本知識、問題提出能力、信息加工能力、文字表達能力等，結合教師教育教學實踐中遇到的各類問題，撰寫微型課題研究計劃，開展微型課題研究。提高班注重科研基本方法的掌握與運用、研究方案的設計、開題報告的撰寫等內容的滲透，結合學校或學科中的重要問題，撰寫課題研究設計，進行立項、研究和結題。骨干班注重課題的宏觀整體設計、突出選題的新穎性、價值性、研究的實證性、成果的轉化推廣等，結合學校或區域教育教學重大問題，撰寫研究設計，進行立項、研究和結題，關注和進行階段性成果提煉、轉化和推廣。

（三）進行目標考核，由目標達成情況決定是否進階

每個班級的教師在培養周期結束后，必須接受目標達成考核，考核合格是進階更高一層次班級的基本條件。如果不能進階，教師可以選擇繼續留在原來班級學習，也可以選擇自愿退出原來班級。考核合格的教師則自動進階，繼續接受更高一層次的培養。科研骨干班的教師在考核合格后，可以獲得結業證書作為證明，同時進階區級科研中心組，擔任科研基礎班的指導教師或科研名師共同體助理，作為名師共同體成員進行省級及以上課題研究。

達標考核主要采取陳述加答辯相結合的方式進行。參培教師對自己在培養周期內所研究的課題向考核評委進行陳述，主要內容涉及課題主要解決了什么問題、怎么解決問題、解決問題后的成效等，重點落在對課題研究的設計思路是否清晰、研究措施是否有效、對成果梳理和表達的結構及邏輯是否清晰上。

在落實達標考核的時候，不是按照統一標準“一刀切”，而是采用個體內差異評價為主的多樣化綜合評價方式，關注學校教師的進步程度，以是否進步、進步多少作為達標考核的重要依據。這樣有利于調動教師參培的積極性，增強參培教師的科研自信心。

三、推行多樣化措施，確保培養的落實和實效

教師教育科研能力培養提升，主要是以具體的課題研究為依托。因此，在實施“進階式”培養時，圍繞參培教師課題的設計與研究，以板塊化、小專題的方式展開培訓內容，采用專家講座引領、輔導培訓等多樣化的培養方法，并輔以教師自培自練及教研員全程指導的方式，將“進階式”培養落到實處，突出實效。

（一）分解培養內容，以板塊化、小專題的方式進行

學校教師教育科研能力培養提升涉及面廣，從教育科研基礎能力到研究成果轉化能力，從課題選題到成果提煉結題等，內容多而且雜糅。傳統培養中，培養內容大一統，學習方式是囫圇吞棗，教師接收和消化困難，培養效果并不明顯。

與傳統培養的內容呈現和學習方式不同，“進階式”培養全程圍繞主題，對培養內容進行分解，化整為零，以板塊化、小專題的方式呈現和學習。例如，如何發現一個有價值的問題、如何設計調查問卷、如何設定研究目標等，一次學習或培訓只解決一個小問題。這樣學習目標更明確，指向更清晰，降低了學習難度，有利于教師學習、理解和掌握。同時，板塊化、小專題化的內容與教師的課題聯系更加緊密，能夠有效突顯實踐操作，有利于教師直接在自己的課題研究中運用和檢驗自己的學習成果。這樣，教師每次學習，現場都有收獲，可以做到一學一得、每一得之間緊密關聯。不僅有效地避免了學習培訓中“左耳進右耳出”，學習結束后還是一無所獲、什么都不會的情況出現，還能夠充分調動參培教師的學習興趣，激發持續參培的動力。

（二）采用多種培養方法，確保教師學有所得

培養方法在很大程度上決定了培養效果。“進階式”采用多種培養方法實施培養，注重培養的實效性，避免形式主義和“假大空”。

首先是借力高校和科研院所，助推“進階式”培養實施。為了確保學校教師教育科研能力培養提升的實效，區域統籌聘請中國教科院、西南大學、四川師范大學、省教科院等機構的專家開設引領性的精品講座，從理論闡述一直到實踐范例呈現，不僅開闊了教師的視野，還為教師觀摩和借鑒提供了鮮活的例子。

其次是利用各個區域科研教研員的力量，定期開設輔導培訓。輔導培訓內容既有針對參培教師課題研究的具體問題的剖析，也有致力于推動教師課題研究改進完善的點對點指導，盡可能做到有破有立，讓參培教師真正弄清楚問題在哪里、問題是什么、怎么樣改進，從而讓參培教師通過培訓能夠真正有所收獲。

此外，還采用了專家互動、同伴互助合作學習、成果推廣觀摩、課題教師現身說法、經典課題剖析等多種方法開展培養。

以微型課題為例，既有區域層面的集中培訓，也有研究過程中的研討會，會上有專家的現場診斷，方便教師隨時查找科研中存在的問題，指出改進路徑與方法；有現場提問和專家答疑，還有優秀課題成果的分享與推廣會，針對優秀課題從問題提出到成果提煉進行全面介紹，供參培教師學習借鑒。

（三）注重課后培養，科研教研員全程跟進指導

在傳統培養中，講座結束培訓就結束，講座之后撒手不管，讓參培教師自生自滅。缺乏過程監督和指導，教師教育科研能力培養提升就淪為形式。不同于傳統的講座式培養，“進階式”培養更關注“課”后，采用教師自培自練和科研教研員指導全程跟進的方式，確保培養過程的落實和實效。

首先，為參培教師推薦閱讀參考書目，教師自主閱讀和學習，練習查找問題、選題、設計研究方案等，進行自培自練。對閱讀和練習操作中遇到的問題，可以在輔導培訓中通過互動獲得解答，也可以向科研教研員進行咨詢、探討以解決問題。

其次，科研教研員通過科研共同體、師徒結對、擔任駐校指導教師等多種形式，分別聯系不同層次班級的參培教師，負責進行線上和線下指導。從參培教師的研究設計到過程實施，從成果提煉到結題報告的撰寫，科研教研員都要全程跟進，全程指導。