教師作為“越讀”者：讓名著閱讀落地生根

■王宜仁

一、隨性而為——不容忽略的事實

為了落實校園“真閱讀”工程，本校語文組對全校七、八年級的語文教師和學生進行名著閱讀情況網絡調查。

教師網絡調查問卷如下：

教師名著閱讀教學情況網絡調查問卷

（1）語文教材推薦的12本必讀名著和24本選讀名著，你喜歡哪幾本？

（2）語文教材推薦的12本必讀名著和24本選讀名著，你熟讀了哪幾本？

（3）你是如何落實名著讀前指導、讀中推進、讀后提升導讀教學的？

（4）你認為名著閱讀對提升學生語文素養有什么重要作用？

（5）你覺得當前名著閱讀教學面臨的最大困難是什么？

（6）你希望學校對當前名著閱讀教學提供哪些幫助？

（7）你認可當前的名著閱讀考查方式嗎？你有什么建議？

學生網絡調查問卷如下：

學生名著閱讀情況網絡調查問卷

（1）你喜歡名著閱讀嗎？

（2）你覺得閱讀名著對成長有什么作用？

（3）到現在為止，語文教材推薦的必讀名著和選讀名著，你喜歡哪幾本？

（4）到現在為止，你讀熟了哪幾本？

（5）你的語文老師是如何指導名著閱讀的？

（6）你在名著閱讀中面臨的最大困難是什么？

（7）你希望學校、教師、家長對你的名著閱讀提供哪些幫助？

通過調查可以看出，多數語文教師比較喜歡《平凡的世界》《儒林外史》等經典名著，對《蘇菲的世界》《寂靜的春天》等哲學類、環保類名著及《獵人筆記》《名人傳》等外國名著則興趣不大。沒有一位教師真正閱讀完教材規定的36本名著。教師對名著閱讀教學落實的情況不容樂觀，真正按要求落實閱讀教學的教師不到三分之一。廣大一線教師認可閱讀文學名著對提升學生語文素養、夯實學生文學基礎的重要作用。教師們普遍認為自己沒有時間讀。接近三分之一的教師建議學校給語文教師配齊36本名著，對當前名著考查有疑慮，認為考得過難過細，有些海里撈針之感。

多數學生喜歡閱讀名著，能認識到閱讀名著對開闊視野、陶冶性情的重要作用。相比較而言，學生更為喜歡《海底兩萬里》《紅巖》《水滸傳》等情節跌宕、趣味性強的名著。真正完整讀完、讀熟一本或幾本名著的學生幾乎沒有。多數學生反映，語文教師大多用PPT介紹一些關于所讀名著的知識，然后讓學生自己讀，很多學生也沒有堅持讀。近一半學生提出作業太多，沒時間讀。

概括言之，廣大一線語文教師落實名著閱讀的情況直接影響學生的閱讀效果。語文教師的閱讀現狀實在不容忽視。

1.沒有時間怎么讀？

在一線語文教師中，對名著閱讀抱怨者有之，挖苦者有之，漠然置之者有之。

一次八年級備課組教研活動中，部分語文教師對話如下：“每天忙于備課、上課、批閱作業，每學期光八大八小十六篇作文已經十分耗費精力，哪有時間指導學生閱讀？”“學生哪有時間讀？學生課業負擔這么重，教材上的課文都未必學得好，哪來精力和必要讀那些大部頭的長篇名著？”“考就考唄，學生沒時間讀就不讀，大不了考前讓學生突擊背練習題?！?/p>

正因如此，學生在考試前突擊背題應付已然成為常態。

2.名著量大怎么教？

和單篇文章教學相比，名著閱讀內容體系龐大，教學難度大得多。自2017年全國統一推行統編初中語文教材以來，雖說已有不短的時間，但仍有很多一線語文教師未能對教材上推薦閱讀的必讀和選讀書目做到完全熟悉，一直在名著外圍打轉，多數一線教師在教學設計和落實上缺乏應有的能力支撐。

3.考查太難怎么辦？

某市中考名著簡答題回放：孫悟空踏上取經之路后，曾幾度返回花果山。請選擇其中一次簡要敘述。

應該說，學生若不讀原著，這道簡答題難得高分。這樣的考法對打擊“假閱讀”，弘揚“真閱讀”可謂善莫大焉。但這樣考查是否合適呢？課程標準在“評價建議”中對精讀、略讀和瀏覽三種狀態進行了規定，指出“瀏覽的評價，重在考查學生能否從閱讀材料中捕捉有用信息”。從學生的閱讀實踐看，名著閱讀當屬“瀏覽”，對其考查，應該從“瀏覽的評價”入手。即使真讀了原著，學生在高度緊張的考試中也難得記牢大部頭名著中的某一細節，這類考查有刁難學生之嫌。

一定程度上說，當前中學名著閱讀教學的壁壘和瓶頸在于教師自身，在于教師名著閱讀教學素養的薄弱和指導學生閱讀的無力。學生如何才能帶著濃厚的興趣進入文本閱讀？教師如何辨別學生對整本名著是真讀還是假讀？學生閱讀之后收效如何？諸如此類的問題，都是教師在帶領學生走進名著前應該思考的。教師對整本書的精準指導是學生有效閱讀的前提。如果說閱讀是一場賽跑，語文教師應該做善跑者，甚至是搶跑者。語文教師首先要做好“越讀”者，實現超越學生的閱讀。

二、反躬自省——教師作為閱讀者

文學名著深厚廣博的文化和思想內涵，決定了教師要在引導學生閱讀時汲取書中蘊含的豐富精神營養，提升學生的生命品質，為學生的終身發展奠基。文學名著體廣量大，決定了教師要施以有針對性的方法指導，就不同體式、不同階段的名著閱讀給予特定的指導引領。

同時，與微觀層面的單篇課文相比，名著閱讀教學應從宏觀著眼，以各章節為經，以貫穿全書的人物、思想、寫法為緯，指向對整本書的把握。因此，語文教師更要厘清自身角色定位，擔當好以下角色。

1.視野廣博的閱讀研究者。

語文教師是名著閱讀教學的執行者，需要高屋建瓴地閱讀先行。教師不應該泛泛粗讀，也不應該休閑式地隨意翻閱，而是要著眼于自身語文素養的提高，不光拘泥于故事情節和人物形象，更要關注名著中蘊含的指向提升學生綜合素養的具有文本特質的語言內涵和表達。教師開展名著閱讀前，要盡可能以專業閱讀者的身份，全面閱讀整本名著，系統梳理研究人物、情節等，歸納總結主題和寫作特色。

不僅如此，教師還要先行擴大視野，跳出名著本身，閱讀相關助讀書籍。例如，如果閱讀的是《水滸傳》這類古典名著，教師可以輔以閱讀《小說門》《中國小說史略》等相關小說理論著作，提升閱讀能力；還可以閱讀諸如《鮑鵬山品水滸》等小說解讀類書籍，及時了解最新閱讀成果。總之，教師既要讀原著，讀理論，讀解讀文字，更要做一個盡可能專業的研究者。只有讀得深，讀得透，教師才能厚積薄發，在教學中游刃有余，得心應手。

2.引類譬喻的閱讀喚醒者。

不可回避，當下網絡普及，電腦、智能手機占領信息交流媒體平臺，隨之引發的碎片化閱讀擠占了本該屬于書本閱讀的時空。加上學生進入初中后課業負擔加重，使得大部分學生沒時間閱讀名著，不愿意讀名著，更遑論讀整本書了。相當數量的中學生與整本書閱讀的距離越來越遠。所以，教師必須喚醒學生進入沉睡休眠狀態的閱讀之心，點燃學生心中的閱讀之火，引導學生愛讀書，耐心讀書，讀好整本書。

例如，教師執教名著《簡·愛》導讀，可用生動、故事性的語言引出小說主題，讓學生對這本書產生強烈的好奇，喚起閱讀沖動。教師引導學生愛上讀書，首要的是讓學生感悟到讀書之樂，享受到讀書之趣。因此，在名著閱讀課上，教師要擔當好喚醒者的角色，喚醒學生的閱讀熱情，引領學生邁出整本書閱讀的第一大步。喚醒學生的閱讀自覺，意味著名著閱讀教學成功了一半。

3.勾連生活的閱讀反思者。

與單篇課文的教學相比，整本書閱讀教學給學生的精神滋養更豐盈、更深刻。閱讀在心中，改變在生活。閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，教師引導學生深入思考保爾的三段戀情對其成長及整個人生的重要意義，對于處于青春期的懵懂的八年級學生有很強的現實意義。閱讀《水滸傳》，教師可以聯系《民法典》的頒布實施，思考魯提轄拳打鎮關西、武松斗殺西門慶等情節若是發生在今天，該如何評價，進而從明理導行角度引導學生遵規守紀，做守法公民。

教師在名著閱讀教學中，需要做勾連生活的閱讀反思者，打通經典與生活的脈絡。言為心聲，創作者依托文字表達生活，閱讀者則需要借助生活理解文字。學生完成整本書閱讀后，教師要勤于思考，提煉作品中的精神養料和生活哲理，將作品引向人生，帶入生活。

三、有的放矢——教師成為“越讀”者

導而不讀則淺，讀而不導則困。教師作為名著閱讀的發起者，真正讀進去，底子厚，心里實，教起來方可得心應手。貫徹課標理念和教材的編寫意圖，引導學生真正把名著讀懂、讀好，培養學生的核心素養和良好的閱讀習慣，這已經成為廣大教師必須直面的亟待解決的問題。以己之昏昏，豈能使學生昭昭？要想扎實有效地落實名著閱讀，除了思想上重視，教師作為閱讀者，還得堅持讀下去、讀進去、讀出來，做個真正的“越讀”者。

1.教師成為“越讀”者，試讀引路。

教師作為“越讀”者，應該在任務驅動下引導學生閱讀。

（1）依托思維導圖，把握梗概重點。

使用思維導圖，可以把一長串枯燥的信息變成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的圖。事實上，并不是人人都能輕易繪制關于某本文學名著的思維導圖，尤其是在閱讀諸如《水滸傳》《西游記》這類長篇小說時。教師在閱讀完一定章節的名著內容之后，按情節、人物等角度畫出章節梳理思維導圖、局部分析圖；在讀完全書之后，系統地畫出全書的情節思維導圖，或是比較詳盡的全書分析圖。教師只有親自畫圖，才能體會到思維導圖在名著閱讀中的妙用；也只有真正體驗了，才能明白：關于整本書情節脈絡的思維導圖適用于《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅巖》等名著的讀前展示；關于人物關系的思維導圖適用于《創業史》《駱駝祥子》等名著的讀前展示；關于作者簡介、寫作背景、藝術特色等全景式的思維導圖適用于《湘行散記》《獵人筆記》等名著的讀前展示。教師依托思維導圖，胸中有丘壑，能更好地把握梗概重點。

（2）合理規劃設計，閱讀持之有序。

凡事預則立，不預則廢。面對沉重課務以及諸多教學外的紛繁事務，對語文教師來說，堅持閱讀，更顯不易。但對于喜愛閱讀的人而言，不是缺少時間，而是缺少規劃和堅持。君不見，校內、課外，手機不離手的一線語文教師大有人在。堅持名著閱讀，也是對沉迷手機等現象的有效糾正，否則，教師也無法切身體會學生在課業繁重的情況下堅持閱讀、遠離網絡誘惑的艱難。閱讀時間，每個階段閱讀的篇章內容，“每分鐘不少于500字”的閱讀速度，甚至最終的閱讀自評情況等，均要做好規劃。通過整體規劃，教師搭建起閱讀推進的框架，做到目標、重難點明確。

2.教師成為“越讀”者，探索提升。

基于閱歷和文學底蘊等因素，教師的閱讀能力應該是遠高于學生的。但事實上，就對新事物的接受力而言，與學生比，教師并沒有太多優勢。依托教材資源，發揮教師群體智慧，是基于“教”的角度提升教師名著閱讀素養的應有之意。

（1）鏈接教材讀，熟悉的地方有風景。

教材是教師的教學憑借。教師依托教材切入名著閱讀，是落實名著閱讀教學的有效路徑。基于課文內容的鏈接閱讀，如近水樓臺先得月。為更好地閱讀理解《鋼鐵是怎樣煉成的》第二部7—19章中保爾在癱瘓失明時選擇拿起筆作為武器的舉動，可以鏈接七年級下冊《外國詩二首》中的《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》，把保爾的人生觀和普希金、弗羅斯特的生命觀進行鏈接閱讀。教師引導學生將《外國詩二首》的思想內核和保爾的人生選擇進行對話比照，深刻體會“鋼鐵”的真諦，從而理解保爾自立自強人生軌跡的必然和應然，避免流于假大空的口號式稱頌。

讀與寫本應“一家親”。例如《鋼鐵是怎樣煉成的》第一部第二章中對保爾一系列動作的描寫：“他耐不住好奇心的驅使，悄悄地攀住櫻桃樹，溜到列辛斯基家的花園里……”這一部分可以鏈接七年級下冊第三單元寫作部分的“抓住細節”：要寫好人物、景物、事件，就要學會抓住細節，就要做到真實、典型、生動。教師從寫作指導角度解讀，更好地契合“教材是例子”這一理念，賦予名著文本更廣泛的范本內涵，開發了便捷可取的素材資源。

（2）教研組共讀，共筑閱讀新生態。

閱讀不是一個人的狂歡。營造濃郁的閱讀氛圍，發揮群體智慧集體共讀，是當前語文教研組備課時不可或缺的研修內容。教研組內不是每一位教師都能夠讀懂、讀好所要導讀的名著，因此需要集體研討，集思廣益，取長補短。筆者所在的教研組采用每周一人主講、集體研討的方式，對任教年級的每一部名著都進行了集體書友共讀。以《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，一位對名著熟讀精思過的教師設置了研討話題：①保爾一生四段傳奇的經歷；②保爾一生三段刻骨的戀情；③保爾一生兩位重要的導師；④保爾一生一種不屈的性格。

以沙龍的形式，用兩節課的時間，每一位教師就所讀所想進行交流碰撞，達成共識。如遇假期等，教師嘗試網上書友共讀，最終形成閱讀紀要，印發給組內每位成員，便于備課、上課參考。教師進行書友共讀，為落實名著閱讀教學創新了形式，開拓了空間，積累了大量的名著閱讀素材，為名著閱讀教學提供了強有力的支撐。

3.教師成為“越讀”者，內化傾吐。

閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版2020年修訂）指出：閱讀名著的終極目標在于涵養精神、啟迪人生。教師應該積極引導學生將原來靜態的識記性閱讀轉變為動態的理解性閱讀，促使學生將名著閱讀的內容轉化為語言運用和思想表達的材料。讀是積累和涵養，寫是傾吐和表達。教師將名著閱讀和表達相結合，對提升學生語文素養和提高教師施教水平有一石二鳥之效。

（1）寫好讀后感，薈萃閱讀精華。

一般情況下，學生讀過名著之后會按照教師的要求寫讀后感，以達到重溫內容、加深理解的作用。有的學生閱讀不深不透，只好介紹一些所讀名著的大概內容，再加上一點感受了事。

教師要基于每一本名著的特色，從思想內涵、寫作特點、人物形象等各個角度，充分發掘名著的內在價值。教師可以對名著的精妙章節進行個性化賞析，如以“我心中的保爾”為題，結合精彩章節撰寫保爾的形象評價；也可以以所讀名著為切入口，撰寫作家作品的鑒賞式評價，如以“平凡的世界，不平凡的路遙”為題，結合《平凡的世界》探討路遙作品風格及其筆下展現的蕓蕓世態；還可以對多本名著的共性進行探究性比對挖掘，如以“鋼鐵是這樣煉成的”為題，對《平凡的世界》和《鋼鐵是怎樣煉成的》進行綜合探究思考。

（2）寫好下水文，漾開源頭活水。

教師寫好下水文，是寫作指導不可或缺的指定動作。這里所說的“下水文”，和上述的讀后感不同，是基于寫作指導而言的。

八年級下冊第一單元的寫作要求是“學習仿寫”，教材上明確要求模仿《背影》《秋天的懷念》的寫法寫一篇作文，即借鑒學過的課文進行模仿寫作。如果教師模仿《平凡的世界》，就開篇孫少平的艱難高中生活寫作《我的高中生活》，相信一定會帶給學生強烈的情感體驗和寫法上的內化吸收。這無疑比寫其他內容的下水文要接地氣得多。

教師在寫作指導中，以名著相關內容為寫作素材，指導示范，拓寬寫作指導領域，鞏固了名著閱讀所得，實現由“越讀者”到“寫作者”的升華，蕩名著閱讀之舟，漾寫作源頭活水。名著閱讀促進寫作，寫作夯實名著閱讀，從而真正實現將名著閱讀的內容轉化為語言運用和思想表達的材料。

名著閱讀已成為重要的教學內容，是提高學生語文核心素養的重要抓手。教師應成為優秀的“領讀者”，摒棄急功近利，杜絕浮光掠影，真正發揮文學名著涵養身心、滋養成長的重要作用，初中名著閱讀教學定會落地生根，馨香滿園。