“中國樂派”視野下音樂教育學學科發展的“三種意識”及其啟示

李小雷

前 言

王黎光對“中國樂派”的界定核心是：“以中國音樂元素為依托，以中國風格為基調，以中國音樂人為載體，以中國音樂作品為體現，以中國人民公共生活為母體的音樂流派與音樂學派的合稱。”(1)王黎光：《堅守根本 與時俱進——建設“中國樂派”系列思考》，《中國音樂》2020年第3期，第5頁。界定中不僅清晰的指出了“元素”“風格”“樂人”“作品”和“公共生活”的“中國特性”，也是“中國樂派”基本內涵的表達，發展方位的確定。事實上對“中國樂派”的研究和討論隨著越來越多的學者和專家參與，在其論域、維度、獻言建策等方面已然成候，如何繼續拓寬其領域和加強研究的深度則成為中國樂派走向縱深的必由之路。毫無疑問的是，當下“中國樂派”的研究和建設大致歷經了從樂派的提出、史料挖掘、理論研討、建設樂派到理解樂派之過程，同時，“中國樂派”也正處于“新文科”與中國特色的哲學社會科學的學科體系、學術體系和話語體系(簡稱“三大體系”)建設的宏觀背景之中。因此，“中國樂派”與中國音樂學科就關聯起來，在此背景下兩者不但共處一個現實的生活處境，有其內在的發展路理，而且在歷史發展、文化交融中進行互釋與互構就成為必然。誠然如此，本文首先簡要梳理“中國樂派”的理論視野問題，在此路徑中將音樂教育學學科發展與中國樂派進行聯接，闡述建設過程中的“三種意識”，即“自立”“自明”“自為”，并置于中國樂派研究的視野中尋求意義建構，從學科發展史的書寫與中國音樂教育話語重建兩個方面為中國音樂教育學的發展提供新的思路和啟示。

一、“中國樂派”的理論視野

“中國樂派”在走向成熟的過程中是不斷需要理論建構的，正因為如此，才會有中國樂派的理論視野。當然，就中國樂派研究的理論建構來看，其覺醒的過程不是一蹴而就的，而是一個不斷自我發現，不斷完善的過程，如秦序所說：“總體而言仍屬在‘路上’”。當下“中國樂派”的整體框架主要由五個子課題構成，即中國樂派的歷史積淀和當代發展研究、中國樂派的創作和表演研究、中國樂派的美學基礎研究、中國樂派的傳承體系研究和樂派的現狀調研與國際比較研究。(2)參見中國樂派立項申報書，第82頁。從以上五個子課題構成來看，不難發現這五個方面都離不開具體學科的關照，有音樂表演學科、作曲與作曲技術理論學科、音樂教育學科、歷史學學科、哲學美學學科等。根據目前的理論研究來看，中國樂派大致主要關照了以下五個維度的內容：一是歷史的維度；二是表演與創作的維度；三是哲學、美學的維度；四是教育體系的維度；五是國際比較的維度。

第一，歷史維度。自1923年傅彥長提出“中國樂派”以來的百余年歷史發展，歷經“國民樂派”“民族樂派”“中華樂派”等無不涉及歷史的維度，而當下“中國樂派”的研究當然也得從歷史研究開始。趙維平從史學的角度對“中國樂派”進行歷史資料挖掘，在找尋“中國聲音”和“中國元素”的歷史源流中為中國樂派的理論研究指明一定的方向。秦序則用“中國之中國、亞洲之中國、世界之中國”闡述了“中國樂派”不同歷史時期的視野，而當下的中國樂派在全球化語境中與“自在自為”的“文化自信”中賦予新的歷史使命和建設方向。王黎光將中國樂派的歷史根源理解為三個方面的源頭，即中國樂派音樂的歷史源頭、理論思想的歷史根源和中國古代音樂“流派”的構成體系及其社會特性。夏滟洲則提供了理解中國樂派的歷史范式，他指出：“從中國樂派理念的提出與建設出發，在對中國音樂學理論的歷史積淀與發展，中國樂派形成的根基、歷史脈絡與主要內涵進行梳理后認為，中國樂派既是一個對應世界各國音樂學派的范疇而存在的音樂學派，也是一個具有獨特民族音樂文化思維能力、發展水平的代表。”(3)夏滟洲：《“中國樂派”的構成及其傳統與方向》，《音樂研究》2020年第4期，第13頁。而夏滟洲負責的子課題《中國樂派的歷史積淀和當代發展研究》就是著重從歷史的角度挖掘中國樂派的歷史形成及其當下發展。

第二，表演與創作的維度。項筱剛討論了理解中國樂派的音樂創作和音樂表演的兩個維度。他指出：“無論是搞清楚何為中國樂派，闡明中國樂派有什么，還是探究中國樂派之所以形成的為什么，以及最終總結出中國樂派還將干什么，都必須以音樂創作和音樂表演為兩大基石。”(4)項筱剛：《音樂研究能夠指導音樂創作和表演嗎？——“中國樂派”的創作和表演研究(一) 》，《音樂研究》2020年第4期，第30頁。因而具體從中國樂派的創作和表演研究須立足的三個支點，(即作曲家、表演家、音樂作品和音樂現象)和要關注的兩個問題入手，即傳統繼承和未來引領。他負責的《中國樂派的創作和表演研究》意即就是涉及以上這兩個維度。

第三，哲學、美學的維度。劉悅笛認為當下的中國樂派建設亟需挖掘其美學品格與美學根基，追求中國樂派的美學高度，因此，“美學品質”成為中國樂派建設的重要維度。那么如何概括出中國樂派的美學特質？他認為：“需要從音樂創作、表演和理論里面，抽象出一種獨屬于‘中國’的樂派之美學理論，從而高屋建瓴地造就出中國音樂的美學標識！”(5)劉悅笛：《“中國樂派”亟需美學提升》，《中國文化報》，2019年第3版，第2頁。林小英、畢明輝則是站在后現代哲學的高度進行“理解”，從“中西之爭”的論辯中生發出理解中國樂派所須主動的“目光轉向”，將中國樂派從“中西之爭”失語的藩籬中解脫出來，作為認知中國音樂文化主體性的價值宣揚，并使中國樂派成為一種共同發展的范式。(6)林小英、畢明輝：《理解“中國樂派”：視角轉換與范式建構》，《音樂研究》2020年第4期，第39頁。彭鋒《中國樂派的美學基礎研究》指出了“美學基礎決定了中國樂派的哲學高度”，因而從哲學、美學的視角給予中國樂派理論研究的維度。

第四，教育體系的維度。王黎光將建設中國樂派落腳在中國音樂教育中，他指出：“建設‘中國樂派’不只是作品的積累，更存在于潤物細無聲的音樂教育之中”(7)王黎光：《兼容并包 借鑒創新——建設“中國樂派”系列思考》，《中國音樂》2018年第1期，第5頁。。同時面對西方音樂教育體系，中國樂派也要著力構建自己的教育體系，其中又以課程體系為學科建設的核心。他指出：“‘中國樂派’課程體系繼承中國傳統樂教中‘育人’的教育理念，以立德樹人為根本，堅持‘承國學、揚國韻、育國器、強國音’的辦學理念，培養德智體美勞全面發展、具有中華文化底蘊和全球文化視野、掌握扎實音樂理論知識、具有過硬專業技能的優秀專門人才。”(8)王黎光：《構建“中國樂派”課程體系的學科基礎及實施路徑》，《大學與學科》2020年第1期，第26頁。從而提出以“8+1”和“思政+X”課程群兩個方面打造“中國樂派”的課程體系，加快中國音樂教育體系建設的進程。謝嘉幸《中國樂派傳承體系研究》則是從歷史的角度突出了教育的價值及其作用，正如他在中國樂派階段性報告會上所指出的中國樂派傳承體系研究總體思路是“聚焦話語體系”“扎根具體學科”“探尋歷史脈絡生成”“總結歷史貢獻”四個方面，“而從教育傳承體系來講，學科建設是一個核心環節，中國樂派傳承體系歸根到底是要落實在各個音樂學科領域中進行傳承的。”(9)參見中國樂派研究推進會議上的發言。

第五，國際比較的維度。畢明輝《樂派的現狀調研與國際比較研究》中主要基于對國內外有關“樂派”現狀的調研的基礎上，對中國樂派與國外樂派進行比較研究。“不僅限于現象描述與歷時性分析，力圖以動態考察的方式，以質性方法展開對海外民族志的田野工作——例如爵士樂作為美國民族樂派中民間力量的關鍵來源，從而建立關于樂派研究的一手資料與信息庫，填補全球空白。”(10)參見中國樂派研究立項書，第124頁。

二、音樂教育學學科發展的“三種意識”

音樂教育學是自改革開放以來才逐漸形成的一門學科，它以“1990年12月籌建成立中國音樂教育學學會”和“《普通學校音樂教育學》的問世，標志著音樂學科教育學研究基本體系形成。”(11)曹理：《音樂學科教育學研究的回顧與思考》，《中國音樂》1993年第2期，第37頁。由此，音樂教育學以學科的身份正是進入學者和公眾的視野。在歷經四十年的風雨和艱苦發展，音樂教育學已然成為當下中國音樂學科生態中至關重要的一門學科，在這個歷程中也逐漸生發著自己的學科圖景。

我們不能忽視的事實是無論“國民樂派”“民族樂派”“中華樂派”還是當下的“中國樂派”，致力于“中國音樂”的建設是百年來中國樂人不斷探索與追求的基本訴求之一。而在建設和發展中無不體現出業已存在的“三種意識”，即“自立”“自明”和“自為”意識，而這正是百年來我們面對“西方音樂中心論”所做出的自我應對。這里主要依據“中國樂派”建設和發展過程中“三種意識”來關照音樂教育學發生的“三個事件”，即學科的建立、“民族化”過程和“樂派”建設，而“事件”背后體現的邏輯正是音樂教育學在發展過程中遭遇不同維度、不同階段“三種意識”的顯現。因而從這“三種意識”出發和討論音樂教育學進入中國以來，根據現實的情境和文化生態土壤結合之后呈現了怎樣的學科景觀，這將對音樂教育學學科的發展提供自我反思和自我建構的宏觀視野。

(一)自立：從“路”之始到“學”之立

第一種意識，即是“自立意識”，是面向音樂教育整體性的學科建設——建立音樂教育學，這時期的音樂教育學是音樂學科的教育學。中國音樂教育學實際上是從音樂教育學的本土化角度來理解的，它關照的是作為音樂教育學研究的“中國經驗”“中國問題”和“中國主體”而言，因此具有強烈的“中國化”色彩。而這正是歷代以來中國音樂教育者在面對強勢的西方音樂文化所做出的自我應對，其始就是李西安1983年提出要“走自己的路”即建立“中國音樂教育體系”，顯然，這一條路走的并不是很平坦！而隨著音樂教育學的建立，有關音樂教育的研究和實踐在各個領域都極大得到了拓展。這時期的音樂教育學是音樂學科教育學的范疇，是構成師范音樂教育核心課程的主要內容，強調的是以中小學音樂學科的教育內容授受為對象的，它走過了由關注泛化的“音樂教育”轉向了“普通學校音樂教育學”的研究范式，即音樂教育積極向外拓展，擁抱哲學、美學、教育學、心理學、社會學等學科理論，將這些學科的理論研究成果和知識系統嫁接到音樂教育中進行關聯。

在這種范式下，對音樂教育的文化、音樂教育行為、音樂教育反思及其音樂教育傳統的挖掘和重新發現就成為這個時期研究的主要內容。在音樂教育文化方面，謝嘉幸指出：“一個不容忽視的事實是，在新中國以來很長的一段歷史時期中，音樂教育行為不僅始終處在整個音樂生活的核心位置，而且實際上左右了整個音樂生活。然而音樂教育行為本身的研究，卻沒有得到應有的重視，我們感覺到出現這種奇怪現象的原因很可能出在對音樂這種文化現象的認識偏差上。”(12)謝嘉幸：《關于當代中國音樂教育的文化思考》，《音樂研究》1994年第2期，第29頁。因此從音樂教育的文化意識、文化傳承、文化發展以及文化策略四個方面對這一論題展開了闡釋，試圖解開音樂教育行為背后的文化現象。對中國音樂傳統價值的重新發現方面，管建華指出：“遺憾的是，中國音樂傳統在當代音樂教育體系中的境地是極其困苦的。她目前仍未形成自身完整的音樂教學體系，其課程在音樂專業學習中處于一種邊緣地位。”(13)管建華：《中國音樂傳統價值重估的思考》，《音樂研究》1995年第2期，第29頁。可以看出將音樂傳統融入到教育教學體系中來所面臨的困境及其問題。對中國音樂教育進行理論反思也是非常重要的一個維度，王耀華《中國近現代學校音樂教育之得失》中總結了照搬國外的音樂教育體系的“四得”與“四失”之論，以此來反思當下中國音樂教育之未來走向，即建立中國音樂理論體系和中國音樂教育體系。(14)王耀華：《中國近現代學校音樂教育之得失》，《音樂研究》1994年第2期，第10—16頁。沈洽《二十世紀國樂思想的“U”字之路》主要是以一種批判的眼光來對當下音樂教育中的一些固有觀念進行批判，如：“單線進化論”“科學主義”“單聲落后，多聲先進”“五聲落后，七聲先進”“簡譜落后，五線譜先進”等帶有明顯的“落后與先進觀念”。(15)沈洽：《二十世紀國樂思想的“U”字之路》，《音樂研究》1994年第2期，第70頁。以上研究都是自學科自立后在其文化背景、傳統、問題與觀念等方面的征候，總體上體現了學科自立意識帶來的學科拓展及其延伸。

(二)自明：從“學”到“母語”音樂教育的探索

第二種意識，即是“自明意識”，即認識自己。一方面強調其中華文化的主體性地位得到確認，另一方面要求將傳統音樂文化納入到教育中，從而開啟了從“學”到“民族化”音樂教育的“認識論轉向”，即音樂學科教育學到要關注其“本土化”性質和“地方性”知識。“民族化”最終要落腳到教育中來，因而音樂教育的民族化有賴于將音樂作為內容的民族化，其主要途徑就是將傳統音樂文化資源轉化為課程資源或是教學資源進入到學校教育中。這其中就以“第六屆國民音樂教育研討會”為標志的“母語”音樂教育表征了這一議題的轉變。我們從這一議題包括的內容可以看出其“音樂教育的民族化”傾向：“從本民族文化出發的音樂教育的思考與實踐；加強民族音樂教育與面向世界、面向未來、面向現代化的關系；加強民族音樂教育與教學改革與教學法的探索；民族音樂教育中地方特色的價值與方法。”(16)管建華：《中國音樂教育與國際音樂教育》，南京師范大學出版社2013年第1版，第219頁。以上反映了在世紀之交的音樂教育在逐漸找尋民族音樂文化的精神內核，從而在教育體系中力圖建立中國的民族音樂教育教學系統，以此掙脫西方音樂教育體系的束縛。當然，“母語”音樂教育研究的成果非常豐富，此處不一一舉例，這里只闡述部分音樂教育學家的主張，以此體現音樂教育學家的視角。謝嘉幸指出了新中國成立以來的五次“音樂民族化”過程，認為其主要問題之一就在于：“教育與文化脫節，專業與普及脫節。新中國成立以來，在音樂教育問題上，我們的主要精力，絕大部分放在培養人才方面，極大忽視了國民教育方面，在傳統音樂繼承方面，僅局限于音樂理論的研究，而極大的忽視了作為音樂文化行為的民俗傳統的挖掘保存，批判繼承以及新民俗的重建。”(17)謝嘉幸：《任重道遠的跨世紀工程——歷史進程中的“中華文化為母語的音樂教育”》，《人民音樂》1996年第1期，第30頁。管建華則認為：“‘學校音樂教育的民族化’的提法仍是以西方音樂體系理論為根基的教學，學習中華民族音樂僅為音樂教學中的‘味精’、‘胡椒’或‘裝飾’。因此，中華文化為母語的音樂教育不同于‘民族化教學’的本質在于，‘母語’教學必須是體系性的，是獨立完整的，而不是西方音樂體系的附屬或補充。”(18)管建華：《中華文化作為母語音樂教育的性質和意義》，《人民音樂》1996年第1期，第31頁。馬達關注了中華文化為母語背景下的高師音樂教育改革的問題，他指出：“當前的高師音樂專業是以歐洲音樂理論體系為基礎的專業教育，忽視了中國音樂理論體系的研究和建構，而要建立中國音樂理論體系，最終要的是課程設置和教材建設，并且提出了開設10門中國民族音樂課程的設想，增設中國傳統文化課程。”(19)馬達：《以中華文化為母語的高師音樂教育改革的構想》，《福建師范大學學報》(哲學社會科學版)1999年第2期，第137頁。從而達到建立中國特色的高師音樂教育體系之宏偉目標。田耀農從實踐角度分析目前還不具備實施“母語音樂教育”的條件，他指出：“我們現在要是立即實施‘中華文化為母語的音樂教育’可能還為時過早，與其臨淵羨魚，不如退而結網，集中優勢力量，分工協作地進行‘四大體系’的建設工作和師資培訓工作，使‘中華文化為母語的音樂教育’能經‘十月懷胎’而‘一朝分娩’”(20)田耀農：《實施中華文化為母語的音樂教育幾個前提問題》，《星海音樂學院學報》1996年第3期，第28頁。。

(三)自為：從“家鄉的歌”到“新世紀中華樂派”的建構

第三種意識，即是“自為意識”，其核心強調的是主動的、積極的建構，突出特征就是強調“教育”的范疇。當歷史的車輪駛向新世紀之時，對中國音樂教育學系統的思考從認識論逐漸演變具有實踐性質的特征。早在謝嘉幸的《讓每一個學生都會唱自己家鄉的歌》文中就洞察了其實踐性指向，他指出：“如果說‘為什么要讓每一個學生都會唱自己家鄉的歌’是一個并不簡單的問題，以至于讓我們有以上的長篇大論，那么‘如何讓每一個學生都會唱自己家鄉的歌’將更復雜和艱巨，因為這已經不僅僅是一個理論問題，更重要的是一個實踐問題。”(21)謝嘉幸：《讓每一個學生都會唱自己家鄉的歌》，《中國音樂》2000年第1期，第38頁。因此，在實踐中通過“學校教育作為音樂文化傳承的基礎”和“以民族音樂為基礎構建學校音樂教育系統工程”兩方面對傳統音樂文化資源進行轉化和積極踐行提出要求。同時，在面對強勢的西方音樂學派的步步緊逼，弘揚民族音樂文化，加強中國音樂的主體性建設也已是時代之選擇。伴隨著中國音樂主體性從對反思的描述逐漸上升到文化身份、文化認同和學術共同體深層次的文化認知，因而也不局限于“發現”，而應當積極“建構”。在此背景下趙宋光、金湘、喬建中和謝嘉幸提出要建立“新世紀中華樂派”的宏偉藍圖和民族音樂發展新的方向就成為時代之產物，因此“新世紀中華樂派”從音樂教育意義上來看，它超越了“母語音樂教育”的理論探討進入到具有“實踐性”特征的主動建構，而且將“教育”納入整個“樂派”建構的重要維度。

在2003年《人民音樂》期刊上發表的《“中華樂派”四人談》一文中，描繪了與會四位專家討論的場景，圍繞“面對新的世紀，面對全球經濟趨于一體的潮流，中國音樂家應該承擔何種歷史使命？選擇怎樣的文化理念和創新思路？”(22)趙宋光、金湘、喬建中、謝嘉幸：《“新世紀中華樂派”四人談》，《人民音樂》2003年第8期，第2頁。展開討論，金湘從新世紀以來中國的音樂家使命與擔當進行思考，提出了“新世紀中華樂派”的構想，而且擬定了基本的框架，其中“教育”就作為“四大支柱”中關鍵一柱被提出。文中指出：“今天的事實是，西方音樂越走越窄：古典音樂日益衰微，流行音樂片面膨脹，現代音樂缺乏生命力，而我們中華音樂文化自身的發展，卻仍然難以進入許多國人的視線。導致這種局面的根本原因是教育，是教育領域中‘歐洲中心主義’的長期作祟。‘樂派’的構想，可能讓我們找到一個改變這一‘殘局’的整合點。”(23)趙宋光、金湘、喬建中、謝嘉幸：《“新世紀中華樂派”四人談》，《人民音樂》2003年第8期，第3頁。趙宋光也指出：“教育是關鍵。近代現代的音樂教育體制20世紀從歐洲移植過來之后，其教學內容尚未適合中華音樂文化傳承與發展的現實需求。”(24)趙宋光：《中華樂派的新世紀共建》，《人民音樂》2007年第1期，第40頁。因此，在教育的探索中，對中國音樂教育體系建設和討論就成為重要的內容。為此前后共召開了“四次會議”，眾多學者和專家都積極參與進來，并對此表示或贊同的、理解的、質疑的、批評的態度，而能包容不同觀點和批評則體現了“中華樂派”的胸襟和氣度，有效的溝通和激烈的爭鳴則成為“建構”的基礎。“四次會議”代表著“中華樂派”走過“四個階段”的過程。第一階段：提“構想”，搭框架！第二階段：辨“概念”，“奠基礎”；第三階段：談使命！論風格；第四階段：圍繞金湘創作再談“樂派”。而對以上“四階段”，謝嘉幸用“‘疑’‘辯’‘明’‘踐’反思‘新世紀中華樂派’論爭四階段，以揭示觀點爭鳴背后的價值爭執以及求同存異共同踐行中華樂人百年夢想之訴求。”(25)謝嘉幸：《“新世紀中華樂派”之前前后后》，《中國音樂》2016年第2期，第5頁。

從“新世紀中華樂派”的所歷經的“四個階段”來看，全面提升了中國音樂教育學者“文化自覺”的意識，“中國樂派”的建設在某種程度上看不僅理念上是“新世紀中華樂派”的延續，在文化上更能體現對“文化自信”的深化。因此無論是“中華樂派”還是“中國樂派”，其目的之一就是成為貫穿整個中國音樂文化主體性認知的全過程，志在尋找和建立中國音樂教育體系。因此，金湘、趙宋光、喬建中和謝嘉幸四人力倡的“新世紀中華樂派”的探索之功是不可否認的，而當下的“中國樂派”既是承繼以往的歷史積淀，同樣又是引領當下，啟迪未來建設中國音樂教育體系之路的航標。

三、啟示：對學科發展史的書寫與音樂教育話語重建之思

囿于篇幅，本文無法系統的討論和論述以上具體問題，但可以明確指出的是上述“三種意識”只是對音樂教育學學科幾次重要的節點做“掠影式”的描述，著重展現的是中國音樂教育學面對不同歷史境遇做出的自我選擇。要具體深入分析其發展過程中的歷史語境、事件、理論狀態、教育問題、話語貢獻等還需進行“一項偉大的工程”，即在中國樂派研究的啟示下開展中國音樂教育學學科發展史的書寫及對中國音樂教育話語重建。

第一，當下的重點應當是圍繞“學科”本身范式和特點展開其歷史地、當下地、人文的書寫，既是開展“音樂教育學學科發展史”的研究和書寫。從歷史的角度分析，梁啟超曾說：“治一學而不深觀其歷史演進之跡，而茲學系統終未由明了。”(26)轉引自洛秦：《中國音樂史學史研究的意義——研究屬性、觀念、范疇和范式的思考》，《音樂藝術》(上海音樂學院學報)2018年第3期，第10頁。由此可見一門學科也必須重視本學科的歷史，以“史”作為介入的手段，入門的“第一本書”來了解本學科的歷史原貌、當下情境。如何書寫？需要把握兩點：

一是緊扣學科發展史，圍繞“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”和“當如何？”四個基本原則(27)參見謝嘉幸在2020年“中國樂派學術研討會暨重大項目推進會”上的發言。，對學科歷史脈絡、時代背景、實際成果和未來發展四個方面進行梳理和展開。簡言之，“是什么”？就是對學科進行客觀、歷史的描述，聚焦于學科發展脈絡中的歷史史實，考察其學科的建立、發展、直至成熟的基本歷史脈絡，來達到對學科基本發展路線的客觀性把握，強調其“客觀性”品格。“為什么”是作為學科發展的歷史背景的敘述和闡釋，是基于“是什么”基礎上的“為什么”，從而達到對學科涉及相關性背后文化的把握和理解，這其中就包含了大量的概念性問題及其涉及到的社會環境和歷史語境等具有情境性的問題，突出其“情境性”品格。“怎么樣”是學科從建立及其當下發展的歷史性、現代性的社會實踐，是對學科的發生效果和實際影響力進行的評價，無論是主觀性的評價還是客觀性的評價，其評價本身就包含了兩方面的特質。但由于我們是帶有評價性的眼光來看學科的整個實踐歷程，而凸顯其“評價性”品格。“當如何”是基于以上綜合信息為基本依據，結合時代和國際環境的發展趨勢對學科未來建設和發展給予關照和規劃設計，強調的是作為學科要參與學術研究、院系發展、人才培養、社會服務等方面建設的應用中來，即學科建設要服務社會，因此，具有“應用性”品格。而四個基本問題對應的“四種品格”是我們梳理和研究音樂教育學學科發展史的總體要求和宏觀指導。

二是把握兩對關系。1.學科發展史與學科對象史的關系。學科發展史是以“學科”為著眼點的發展史，是以涉及到學科的產生、形成、發展和成熟的演變史，是一種涉及到學科的理論形態和實踐形態的學科認識論的結果。而學科對象史是涵蓋了包括這門學科發展史之外的思想史、制度史和實踐史的歷史集合，更具宏觀性和背景性。學科發展史是以學科對象史為基本背景展開，脫離不開整個宏觀的學科對象史，但又有其獨特的歷史敘述方式。因此要將學科發展史置于學科對象史的歷史背景中加以關照和研究。2.學科發展史與學術研究史的關系。以往的研究對學科發展史和學術研究史的關系缺乏關注，我想主要一個原因是很難對這兩者做出嚴格的區分和判別，但是我們需要明確學科發展史與學術研究史有一個最為基本的區別，那就是學科發展史歸于“史”的框架，學術研究史是“論”的范疇。(28)鄭金洲、瞿葆奎：《中國教育學百年》，北京：教育科學出版社，2002年第1版，第3頁。雖然二者也經常邊界不清晰，但是學科發展史更加傾向將“論”置于“史”的總體歷史敘述之中進行，注重在“史”的基礎上客觀的、清晰的進行分析、甄別和價值判斷，力求展現各個學科的歷史原貌和當下的生態。通過音樂教育學的學科發展史的書寫，細致了解這門學科的成立、建設、發展和成熟的各個歷史階段，對自身的發展也有著重要的學術價值、學理價值和學科價值，成為反思本學科的邏輯起點，從而不斷的發展和超越，同時也有助于回顧反思歷史、繼承學術先賢之志業、總結發展經驗、凝聚學術力量、拓展學術視野。

第二，中國音樂教育話語重建。“話語問題”近些年來才被音樂界所認知和重視，并召開了三屆的中國音樂理論話語體系的會議，而且產生了一些音樂話語研究的成果。如：韓鍾恩《話語分類與學科范疇并及中國音樂理論話語體系問題討論》；項陽《建立中國音樂理論話語體系的自覺、自信與自省》；杜亞雄《中國音樂理論話語體系芻議》；楊民康《淺論中國民族音樂理論話語體系的開放性和多樣性特征》；王次炤《語言、概念、跨學科和中國文化精神——關于建立中國音樂理論話語體系的幾點看法》等。相關學者對“音樂話語體系”的建設有所論及，并從各自角度給予審視，這與“中國樂派”宏偉目標之一的重建“中國音樂話語”不謀而合，對于音樂教育學的學科啟示就是要認識和重建中國音樂教育話語。不少學者從理論上指出了當前中國音樂教育的病根及其根源，管建華認為：“中國音樂話語主體的獨立性與多元文化音樂制度的創新是中國音樂學界所面對的問題。”(29)管建華：《音樂話語體系轉型的研究》，《中國音樂學》2018第1期，第24頁。這里指出了中國音樂話語作為主體性地位的缺失，因而在中國音樂教育話語的體系中自然也就造成主體性的缺失，從這個意義來說，中國的音樂和中國的音樂教育都是西方音樂或西方音樂教育的延伸和滲透，這自然不利于當下中國傳統音樂文化的復興和建設的要求。從教育角度講，朱玉江指出了“百年來的中國音樂教育話語體系一直依附于西方音樂教育話語體系而存在，如何從“依附”走向“獨立”，構建與西方音樂教育并行不悖的話語體系是全球化時代和全面復興傳統

文化背景下的音樂教育需要思考的問題。”(30)朱玉江、張惠婷：《實然圖景與應然訴求——中國音樂教育話語體系的當代構建》，《人民音樂》2019第4期，第82頁。如何從“依附性”走向“獨立”，這是每個中國音樂教育者都要思考的問題，也是當下中國音樂教育需要正視的。然而，當下的中國音樂話語一直以來是受到多方面的影響，并不只單純受到西方音樂話語的影響，實際上近代以來的中國音樂始終處于三種話語歷史背景中，即西方話語、傳統話語和政治話語，而這三種話語本身又具有復雜性體系，正如謝嘉幸所說：“傳統話語、西方話語和政治話語，各自包含了觀念層面、形態層面與美學層面，在這三種話語的相互作用下，百年來的中國樂人如何抉擇又如何開展自己的音樂實踐，中國樂派在多大程度上包容了這三種話語的博弈，以體現既統一又各不相同的音樂理想與實踐？中國樂派在多大程度上能夠整合不同話語而成為當代中國音樂話語體系整體構建的旗幟……諸多問題都是需要在文獻與作品梳理與話語分析的基礎上展開口述史研究的。”(31)謝嘉幸：《中國樂派口述史研究的話語分析與訪談策略》，《中國音樂》2019年第6期，第8頁。作者顯然是給予了口述史的建設策略和方案。

音樂教育學的中國話語建設應當從中國音樂教育學的學科發展史書寫開始，同時與音樂教育學的“口述史”在歷史中相遇，挖掘其歷史記憶、文化遺存、思想觀念等。通過音樂教育學的學科發展史與之并行同構，在滿足中國音樂教育學的內需之日，也是改變中國音樂教育學對西方音樂教育話語依附之時，使之具有中國特色、中國風格和中國氣派的音樂教育學。因此，音樂教育學的學科發展史緊迫性不言而喻，而且隨著老一輩學者逐漸逝去，留給我們可探的精神財富和“歷史遺存”不多了。

結 語

本文謀求與“中國樂派”建設最為緊密的聯系，并成為其發展的有利聲援，無論是對“中國樂派”的建設還是音樂教育學的學科建設都是極為有利的。盡管該討論的問題沒有很好的討論，要研究的問題還都未研究，這里只是作為書寫中國音樂教育學學科發展史之前言，同時，也需要專家、學者進行多方面的研究和實踐才能夠對中國音樂教育學的學科起到建設之義。當然，以上是對中國音樂教育學學科建設的一些淺見，而“啟示”也僅僅是一個開始，以便引起廣泛的爭鳴與討論，期望更多的學者和廣大音樂教育建設者積極參與、批評和指導，為中國音樂教育學提供更多的智慧儲備和賦能，使我們在面對時代激流和國際風云變幻莫測之時不至于“不知所措”。

(本文的撰寫得到謝嘉幸教授的悉心指導，特此感謝！)