“想象力”美育話(huà)語(yǔ)的公共性訴求

徐 承

(浙江音樂(lè)學(xué)院 音樂(lè)教育學(xué)院,浙江 杭州 310024)

在西方現(xiàn)代美育話(huà)語(yǔ)中,對(duì)“想象力”的論述與對(duì)“創(chuàng)造力”的論述幾可等量齊觀。想象是藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞過(guò)程中必不可少的主體內(nèi)在活動(dòng)。在摹仿論占據(jù)文藝?yán)碚撛?huà)語(yǔ)核心的時(shí)代,“想象”并不受人重視。浪漫主義文藝運(yùn)動(dòng)及其表現(xiàn)論美學(xué)的興起,使得“想象”的理論地位大為提升。現(xiàn)代西方美育話(huà)語(yǔ)在論及美育的價(jià)值、方法等問(wèn)題時(shí),逐漸把想象力作為一種可以通過(guò)教學(xué)來(lái)予以促進(jìn)和發(fā)展的主體能力。一般而言,美育過(guò)程中所涉及的審美想象力既涉及形式層面也涉及內(nèi)容層面;尤其是,要使想象力變豐富,便不可能僅僅局限于形式層面,必須加強(qiáng)在內(nèi)涵方面的挖掘與聯(lián)想,造就豐饒的意義。純形式想象畢竟相對(duì)單薄,要克服想象力的匱乏必然要調(diào)動(dòng)對(duì)形象、事件、情境、倫理關(guān)系等人文內(nèi)容的廣泛聯(lián)想。本文將以?xún)晌幻绹?guó)女性思想家瑪克辛·格林(Maxine Greene)和瑪莎·努斯鮑姆(Martha C.Nussbaum)的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)作為主體內(nèi)容展開(kāi)研討,中途間以與朱光潛、宗白華、豐子愷等中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家的相關(guān)美育話(huà)語(yǔ)的比較,以此突顯前者所具有的強(qiáng)烈的公共性訴求。在此可以明確的是,上述諸家都不囿于形式主義立場(chǎng),他們對(duì)藝術(shù)活動(dòng)中想象問(wèn)題的論述都主要圍繞作品的人文意義而展開(kāi)。

一

瑪克辛·格林作為當(dāng)代西方世界最重要的教育哲學(xué)家之一,生前長(zhǎng)期執(zhí)教于紐約哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院,并在晚年創(chuàng)辦了如今以她名字命名的“瑪克辛·格林美育與社會(huì)想象研究中心”。從這個(gè)機(jī)構(gòu)的名稱(chēng)不難想見(jiàn),格林美育思想所關(guān)注的主要問(wèn)題就是藝術(shù)活動(dòng)的社會(huì)想象功能及其在教育中的運(yùn)用。

格林的文風(fēng)深受歐陸存在主義哲學(xué)的影響,她對(duì)審美教育的定義借用了存在主義的“在場(chǎng)”概念:

審美教育可以被稱(chēng)為在場(chǎng)的教育,個(gè)人面對(duì)藝術(shù)作品作為想象的、感受的、知覺(jué)的、思考的、存在的、在場(chǎng)的教育。[1]2

審美教育是指我們要有意識(shí)地努力促進(jìn)學(xué)生與藝術(shù)之間發(fā)生越來(lái)越深入全面的相遇。我們要使學(xué)生既能夠作為一名創(chuàng)作者進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng),又能夠欣賞體驗(yàn)既有藝術(shù)作品的關(guān)鍵是,釋放他們,讓他們?cè)谂c藝術(shù)的相遇中完全地在場(chǎng)。[1]118

在格林看來(lái),“釋放想象”是審美教育借藝術(shù)活動(dòng)而發(fā)揮的首要功能。她援引存在主義哲學(xué)的“在場(chǎng)”概念,旨在強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中師生應(yīng)與藝術(shù)覿面“相遇”;這也就是杜威所說(shuō)的“投身進(jìn)藝術(shù)中”,即以親身參與的方式投入“活的經(jīng)驗(yàn)”。有的時(shí)候,格林也把“相遇”“在場(chǎng)”的概念置換為“即時(shí)性的參與式介入”,比如她說(shuō):“所有這些即時(shí)性的介入都會(huì)讓學(xué)生形成一種參與性的認(rèn)識(shí)模式,形成一種他們自己對(duì)于諸多藝術(shù)形式的參與式介入。”[1]188美育的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是促成學(xué)生與藝術(shù)之間發(fā)生“全面的熱切相遇”,并在相遇中“完全地在場(chǎng)”。如何才能使與藝術(shù)的相遇變得全面而熱切?如何才能使“在場(chǎng)”變得充分從而實(shí)現(xiàn)“完全地在場(chǎng)”?格林把“釋放想象”作為獲得“完全地在場(chǎng)”的必要條件,她說(shuō):“當(dāng)我們能夠理解眼前這部作品有什么是應(yīng)該需要注意的,當(dāng)我們能夠在所感知的領(lǐng)域中釋放想象、生成秩序,能夠允許我們的感覺(jué)去了解,去闡明有什么是可以理解的,那么我們就是在與藝術(shù)的相遇中完全地在場(chǎng)?！盵1]189可見(jiàn)“釋放想象”正是格林美育哲學(xué)的關(guān)鍵所在。那么,與藝術(shù)相遇中的想象是怎樣的,應(yīng)該采取什么方式、具有哪些內(nèi)容?格林指出:

審美體驗(yàn)需要有意識(shí)地參與到藝術(shù)作品之中,需要能量的輸出……通過(guò)想象建構(gòu)一個(gè)虛擬世界,并從知覺(jué)、情感,以及認(rèn)知等層面進(jìn)入這個(gè)世界。教給學(xué)生以這樣的方式來(lái)介入藝術(shù)作品,就是要在促進(jìn)學(xué)習(xí)者去關(guān)注——比如關(guān)注形狀、圖案、聲音、節(jié)奏、隱喻、輪廓與線(xiàn)條等——與促進(jìn)解放學(xué)習(xí)者以獲得特定作品的意義之間,爭(zhēng)取微妙的平衡。[1]171

格林認(rèn)為,審美體驗(yàn)需要主體的充分“參與”和“介入”,即在實(shí)際操作過(guò)程中投入對(duì)藝術(shù)作品的知覺(jué)與情感,由此展開(kāi)虛擬的想象,學(xué)習(xí)和教育就在想象過(guò)程中完成。并且,通過(guò)想象所關(guān)注到的不只是藝術(shù)的諸般形式要素,而是形式與意義相互平衡所造就的想象空間。藝術(shù)正是因?yàn)槟軌蜥尫胖黧w的想象,造就促進(jìn)其肢體、情感、知覺(jué)、倫理判斷等主動(dòng)發(fā)展的新機(jī)遇,故而才被作為教育的必要手段:

藝術(shù)通過(guò)想象帶給我們的無(wú)論是新視野,還是建立起來(lái)的新聯(lián)系,都是我們能夠經(jīng)驗(yàn)到的現(xiàn)象,都會(huì)讓我們覺(jué)得仿佛是與這個(gè)世界初次相遇。……我們可以借助這新的透鏡來(lái)觀察并解釋那些使得人類(lèi)及其文化保持生機(jī)的教育性行為。[1]24

我們都要堅(jiān)持必須把藝術(shù)置于學(xué)校課程的中心,這是因?yàn)榕c藝術(shù)相遇將會(huì)使我們擁有一種釋放想象的獨(dú)特力量?！覀円膊荒苤竿蕾p了藝術(shù)作品,就能擁有仁慈之心,就會(huì)感受到安慰的溫暖或得到任何明確的道路指引?！囆g(shù)并不僅僅只表達(dá)什么是善,什么是惡。這些作品通過(guò)喚醒想象使我們的肢體活躍起來(lái),使我們的情感興奮起來(lái),同時(shí)也打開(kāi)了一扇扇知覺(jué)的大門(mén)?！胂蟮淖饔貌⒉皇墙鉀Q問(wèn)題,不是指出道路,不是提高與完善。想象是要喚醒,要揭示那些通常未曾見(jiàn)過(guò)、未曾聽(tīng)過(guò)、出人意料的世界。[1]37-38

借助藝術(shù)開(kāi)展教學(xué)是格林教育哲學(xué)的核心,通過(guò)釋放想象來(lái)促成人的“全面覺(jué)醒”是格林美育哲學(xué)的核心。“釋放想象”的美育哲學(xué)與中國(guó)美育傳統(tǒng)對(duì)待藝術(shù)的方式很不一樣。無(wú)論是以孔子、荀子為坐標(biāo)的中國(guó)古典美育傳統(tǒng),還是以王國(guó)維、梁?jiǎn)⒊?、朱光潛、宗白華為坐標(biāo)的中國(guó)現(xiàn)代美育傳統(tǒng),幾乎都把藝術(shù)看作是道德的載體、人生道路的指引,似乎欣賞了好的藝術(shù),欣賞者的心性就能得到提高與完善,創(chuàng)作者的人格力量就會(huì)借由藝術(shù)這一容器注入欣賞者的身心當(dāng)中,社會(huì)上的道德人心問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。對(duì)格林而言,這樣的想法過(guò)于簡(jiǎn)單化了,既不符合藝術(shù)的事實(shí),也不符合人的身心發(fā)展?fàn)顩r。在格林看來(lái),藝術(shù)的作用在于釋放想象,至于在想象的過(guò)程中主體得出了怎樣的思想結(jié)論、作出了怎樣的道德判斷和行為選擇,都是因人而異的,主體須根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、際遇和心智主動(dòng)而自由地獲取自身的認(rèn)知與發(fā)展。所以格林認(rèn)為,藝術(shù)想象是有風(fēng)險(xiǎn)的,唯其有風(fēng)險(xiǎn),才顯示出其建立在現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性基礎(chǔ)上的可貴價(jià)值——為人的主動(dòng)發(fā)展提供新的可能性:

我們感受到超越邊界去看的可能性,這時(shí)想象的重要作用再次體現(xiàn)出來(lái)。……我認(rèn)為從某種意義上來(lái)說(shuō),意識(shí)往往是通過(guò)超越自身去追求一種從未實(shí)現(xiàn)過(guò)的完滿(mǎn)與完整的方式而定義的。一旦我們實(shí)現(xiàn)了完滿(mǎn)與完整,就會(huì)出現(xiàn)故步自封、僵化停滯,再也無(wú)須去追求。[1]35

當(dāng)藝術(shù)與現(xiàn)存事物和既定現(xiàn)實(shí)之間發(fā)生矛盾時(shí),藝術(shù)會(huì)超越現(xiàn)存事物,引領(lǐng)那些愿意冒變革風(fēng)險(xiǎn)的人們塑造一個(gè)新的社會(huì)愿景?！绻覀兡軌蛞庾R(shí)到藝術(shù)作品自身的呈現(xiàn),在我們和作品之間就一定會(huì)有一個(gè)生動(dòng)的、有意識(shí)的、反思性的相互作用發(fā)生。[1]41-42

格林并不否認(rèn)藝術(shù)在教育過(guò)程中的道德功用。但在格林看來(lái),道德判斷是主體的自由選擇,因而藝術(shù)作品并不是道德規(guī)訓(xùn)的尺度和標(biāo)準(zhǔn),它只是提供一個(gè)具有倫理境遇的想象空間;與藝術(shù)相遇的教育主體并不是在被動(dòng)接受藝術(shù)所蘊(yùn)含的道德規(guī)范,而是在想象中與藝術(shù)發(fā)出的各種聲音和觀念進(jìn)行平等的對(duì)話(huà)、交流、反思、辯論,在相互作用中取得自身道德心智的主動(dòng)發(fā)展。質(zhì)言之,格林美育哲學(xué)對(duì)道德問(wèn)題的看法與儒家倫理美育思想最大的不同在于,格林更強(qiáng)調(diào)“反思”與“批判”,不提倡對(duì)既有道德準(zhǔn)則的無(wú)條件接受與單向度汲取。格林曾反復(fù)申說(shuō)美育過(guò)程中立足于倫理情境的反思與批判。[1]172-202對(duì)格林而言,道德并不是由權(quán)威所預(yù)先設(shè)定的思想標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范,它體現(xiàn)在具體的生活情境(或現(xiàn)實(shí)或想象)中,體現(xiàn)在個(gè)體遭遇道德困境時(shí)促使他/她做出克服一己私利之行為選擇的共情能力。在格林看來(lái),藝術(shù)想象力的一種重要的教育性意義就在于能夠發(fā)展出處理倫理關(guān)系的共情能力:

正是想象的能力使我們能夠體驗(yàn)不同觀點(diǎn)之間的共情,包括那些表面看來(lái)與我們背道而馳的立場(chǎng)。想象是我們?nèi)コ晕抑行男缘囊环N新方式,通過(guò)想象我們可以打破個(gè)人主義與利己主義的禁錮,從而進(jìn)入一個(gè)新的世界,在那里我們可以與他人一起面對(duì)面地呼喚,“我們?cè)谶@里”。[1]42

格林在此描述了一種共情的想象,這種想象具有道德上的積極意義,能夠幫助人包容異己,突破自我中心主義的局限而融入公共社會(huì)。格林的這一想法與瑪莎·努斯鮑姆不謀而合,后者也是在這一意義上提倡美育,尤其是經(jīng)由藝術(shù)教育所引發(fā)的同情式想象和批判性思維。努斯鮑姆的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)以及審美同情論的跨文化比較且容稍后論述,現(xiàn)在暫且聚焦于格林的美育話(huà)語(yǔ)。

當(dāng)美育中的道德想象要被應(yīng)用到課堂這樣一個(gè)教學(xué)空間中的時(shí)候,就引發(fā)了造就具有共同發(fā)展目標(biāo)的教學(xué)群體這一空間倫理學(xué)問(wèn)題。在這方面,格林提出了在美育課堂中通過(guò)道德想象來(lái)培育民主共同體的想法,展示了她美育思想背后更宏闊的社會(huì)學(xué)愿景。[1]45-47格林之所以要在美育過(guò)程中培養(yǎng)批判的、自我反思的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者,其更遠(yuǎn)大的目標(biāo)在于為造就適應(yīng)民主社會(huì)的公民共同體做準(zhǔn)備。對(duì)格林而言,課堂不是與社會(huì)隔絕的象牙塔,而是一個(gè)局部社會(huì)空間,其中所做的所有的社會(huì)想象都可以延伸、應(yīng)用于更廣闊的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活。應(yīng)該說(shuō),這一思想秉承了杜威的精神傳統(tǒng)。杜威的教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性,認(rèn)為在學(xué)校里培養(yǎng)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)延伸、擴(kuò)展之后,就能成為現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn);所以他提倡“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”,并積極推廣具有社會(huì)學(xué)意義的民主教育方式。[2]正因?yàn)榫哂羞@樣一種深切的社會(huì)關(guān)懷,所以格林的民主共同體設(shè)想秉持社會(huì)公正的價(jià)值觀,對(duì)邊緣群體和少數(shù)族裔文化給予了充分的開(kāi)放與包容。在格林為社會(huì)非主流人群爭(zhēng)取文化想象權(quán)利的話(huà)語(yǔ)中,我們常常能聽(tīng)到巴西教育哲學(xué)家保羅·弗萊雷“被壓迫者教育學(xué)”[3]和“解放教育學(xué)”[4]思想的回聲。在格林影響下,許多北美美育教師也紛紛致力于在藝術(shù)課堂中造就多元開(kāi)放的民主共同體,賦予邊緣群體和少數(shù)族裔以充分的文化創(chuàng)造權(quán)利。

從方法邏輯的角度考慮,對(duì)于課堂這樣一個(gè)局部社會(huì)空間而言,要充分調(diào)動(dòng)其參與者的想象,首先要使教師成為善于想象、善于推促學(xué)生開(kāi)展想象的教學(xué)引導(dǎo)者。在這方面,格林對(duì)美育教師提出了殷切的期望與要求,吁請(qǐng)教師憑借豐富的想象力來(lái)理解學(xué)生,同情學(xué)生,感受學(xué)生之間的差異,引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生通過(guò)想象獲得成長(zhǎng)。[1]46-49,56-57所以對(duì)格林而言,“釋放想象”不僅是美育過(guò)程中學(xué)生的重要發(fā)展目標(biāo),同時(shí)也是美育教師的基本素養(yǎng)之一。師生在課堂空間中共同想象、分享經(jīng)驗(yàn),才能夠溝通交流,形成即便不能一致至少也能夠相互認(rèn)同和包容的價(jià)值觀,從而在共同成長(zhǎng)、共同發(fā)展的過(guò)程中形成或預(yù)備形成民主共同體。

讓我們?cè)俎D(zhuǎn)換到學(xué)生的角度。對(duì)于學(xué)生而言,要在借助藝術(shù)的教育活動(dòng)中做出怎樣的社會(huì)想象,才能達(dá)到格林所謂的“全面覺(jué)醒”的發(fā)展目標(biāo)呢?換言之,美育課堂中的“想象”是怎樣推動(dòng)學(xué)生“全面覺(jué)醒”的?格林在這方面的論述極為豐富。[1]46-52在格林反復(fù)強(qiáng)調(diào)的聲音中,我們大約能整理出兩個(gè)要點(diǎn):一是依靠藝術(shù)想象跨越邊界,超越個(gè)人局限(即超越以自我為中心的狹隘的慣常的經(jīng)驗(yàn)局限),發(fā)現(xiàn)事物新的可能性;二是依靠藝術(shù)想象發(fā)現(xiàn)他者的存在意義和價(jià)值,從而在與他者的聯(lián)結(jié)中實(shí)現(xiàn)自身的完整和共同體的形成。所以美育既是個(gè)體的完成,也是社會(huì)群體的整合,具有個(gè)體與整體辯證統(tǒng)一的社會(huì)學(xué)意義,關(guān)鍵在于利用想象來(lái)獲得個(gè)體超越與相互認(rèn)同。

二

格林“想象力”美育話(huà)語(yǔ)中的這種雙重性體現(xiàn)了她哲學(xué)思想來(lái)源的雙重性。

首先,在個(gè)體想象方面,格林大量援引了“現(xiàn)象學(xué)——存在主義——人道主義”這一哲學(xué)脈絡(luò)的思想資源,強(qiáng)調(diào)通過(guò)主體意識(shí)的自我認(rèn)知(反思)來(lái)達(dá)到個(gè)人的意識(shí)喚醒與思想啟蒙。其中,認(rèn)知(反思)的場(chǎng)域在于生活世界及其想象情境,認(rèn)知(反思)的結(jié)果是主體做出行為選擇,選擇的自由性與倫理性彰顯了存在的意義,同時(shí)也是整個(gè)美育過(guò)程的教育意義所在。在格林的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)中,我們至少可以辨識(shí)出胡塞爾的“主體意識(shí)”和“生活世界”,薩特的“想象意識(shí)”“生活情境”“選擇”與“自由”,梅洛-龐蒂的“知覺(jué)意識(shí)”或“原初的意識(shí)”,加繆的“喚醒”,舒茨的“內(nèi)部時(shí)間”和“反思意識(shí)”等等源自“現(xiàn)象學(xué)——存在主義——人道主義”學(xué)脈的概念術(shù)語(yǔ)和思想觀念。也正是在存在主義—現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的熏陶下,格林的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)尤其倡導(dǎo)一種主動(dòng)的、創(chuàng)造性的、意義建構(gòu)式的想象。譬如她反復(fù)提及:“進(jìn)行富于創(chuàng)造力地想象未來(lái)的教學(xué)”[1]68,“提供更多的情境讓兒童自由地創(chuàng)作”[1]73,“主動(dòng)學(xué)習(xí)者能夠有意識(shí)地去追求意義,并賦予生活經(jīng)歷以意義”[1]180,“我們最終能夠認(rèn)識(shí)到藝術(shù)對(duì)于成長(zhǎng),對(duì)于創(chuàng)造性以及問(wèn)題解決的意義”[1]181,“只有憑借想象力才能完成與藝術(shù)作品創(chuàng)造性、欣賞性的相遇”[1]199。

其次,在公共想象方面,格林汲取了大量社會(huì)學(xué)和政治哲學(xué)的思想資源,如“主體間性”的概念,阿倫特的“人際關(guān)系網(wǎng)”思想,杜威的經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性思想和“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”觀念,福柯的“權(quán)力空間”思想等,借此倡導(dǎo)教師與學(xué)生在公共空間中的共同參與和意義建構(gòu)。盡管格林的美育話(huà)語(yǔ)中充滿(mǎn)了存在主義色彩,但她的運(yùn)思和表達(dá)絕不囿于存在主義和現(xiàn)象學(xué),而是廣泛吸納各種與公共問(wèn)題相關(guān)的哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)思想為其所用,最終形成她自己獨(dú)特的美育思想。當(dāng)然,即便是現(xiàn)象學(xué)學(xué)派內(nèi)部的哲學(xué)家,也并不都如先驗(yàn)唯心主義時(shí)期的胡塞爾那般固執(zhí)地強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的絕對(duì)主體性。如現(xiàn)象學(xué)家舒茨以胡塞爾晚年的“生活世界”思想作為哲學(xué)思考的起點(diǎn),結(jié)合了韋伯的社會(huì)學(xué)思想,從主體間性的角度分析考察意義與理解、社會(huì)行為與行動(dòng)等問(wèn)題,寫(xiě)就了《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》一書(shū)[5],后來(lái)又在美國(guó)汲取了實(shí)用主義哲學(xué)、芝加哥社會(huì)學(xué)派的思想,創(chuàng)造出一套融現(xiàn)象學(xué)方法與社會(huì)學(xué)關(guān)注于一體的社會(huì)意義建構(gòu)理論。格林的美育哲學(xué)深受舒茨的影響,非常清晰地彰顯出一條由存在主義—現(xiàn)象學(xué)向社會(huì)學(xué)拓展的思想進(jìn)路。

所以說(shuō),格林的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)既強(qiáng)調(diào)個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)、探索與意義建構(gòu),又注重人與人之間的相互對(duì)話(huà)和共同創(chuàng)造,個(gè)體的“全面覺(jué)醒”取決于公共意識(shí)的養(yǎng)成以及意義的相互激發(fā)與共同建構(gòu)。在公共想象中實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展,這既是格林的美育愿景,也是她對(duì)教師、學(xué)生乃至教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)環(huán)境提出的殷切期望。

三

與格林相似,瑪莎·努斯鮑姆的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)也主要圍繞個(gè)人如何突破自我中心主義,如何參與民主社會(huì)的公共性建設(shè)等問(wèn)題而展開(kāi)。努斯鮑姆作為“當(dāng)代哲學(xué)界最具創(chuàng)新和最有影響力的學(xué)者之一”,具有開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野和豐富的跨學(xué)科背景,現(xiàn)為芝加哥大學(xué)哲學(xué)系、法學(xué)院、神學(xué)院合聘的法律和倫理學(xué)教授,并同時(shí)在古典學(xué)、政治學(xué)、南亞研究等學(xué)科任教。盡管她并不是一位專(zhuān)治美育的專(zhuān)業(yè)型學(xué)者,但其美育話(huà)語(yǔ)充滿(mǎn)了獨(dú)特的思想力量、深切的人文關(guān)懷和極具辨識(shí)度的美學(xué)風(fēng)格,可以看做是對(duì)格林的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)的跨學(xué)科呼應(yīng)。

努斯鮑姆在教育學(xué)方面的代表作是《功利教育批判:為什么民主需要人文教育》。在這部著作中,努斯鮑姆對(duì)當(dāng)代民主社會(huì)所應(yīng)有的教育作了“應(yīng)然”的勾畫(huà),她希望教育的決策者和參與者都能夠拋棄以經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為導(dǎo)向的功利主義教育發(fā)展模式,同時(shí)投入對(duì)人文教育的重視,通過(guò)人文教育尤其是藝術(shù)教育來(lái)培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力和想象力的民主公民。與格林一樣,努斯鮑姆把美育當(dāng)作造就民主公民的一種重要手段,她指出:“遺漏了藝術(shù)教育,就遺漏了造就民主理解的根本契機(jī)?！盵6]139造就適應(yīng)民主社會(huì)的公民,主要就是培養(yǎng)公民參與社會(huì)公共活動(dòng)的素質(zhì)與能力。其中被努斯鮑姆重點(diǎn)論述的,就是一種同情式的想象力。努斯鮑姆提出:

培養(yǎng)同情心,這是最現(xiàn)代的民主教育理念的關(guān)鍵部分,在西方國(guó)家和非西方國(guó)家,都是如此。這種教育……學(xué)校甚至學(xué)院和綜合大學(xué)也都起著重要作用。各級(jí)教育機(jī)構(gòu)如果想很好地發(fā)揮這種作用,就必須讓人文學(xué)科和藝術(shù)教育課程成為核心內(nèi)容,以發(fā)展一種參與性的教育,它能培養(yǎng)和提高學(xué)生的一種能力——通過(guò)另一個(gè)人的眼睛觀察世界的能力。[6]122

藝術(shù)教育培養(yǎng)出來(lái)的同情之心正是冷漠之?dāng)场6]27

格林在論藝術(shù)活動(dòng)中的社會(huì)想象時(shí)也曾論及同情式的想象,但她對(duì)“想象”的理解顯然并不止于“同情”這一點(diǎn),而是有著更為豐富的內(nèi)涵,尤其在意義的創(chuàng)造性建構(gòu)方面對(duì)想象力給予了厚望。努斯鮑姆則主要是在“同情”的意義范圍內(nèi)談?wù)撓胂髥?wèn)題,對(duì)她而言道德上“同情”的能力是比天馬行空的創(chuàng)造性想象力更為重要的公民素質(zhì)。在努斯鮑姆看來(lái),創(chuàng)造性想象力已經(jīng)為那些以經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為目標(biāo)的商業(yè)教育者所清楚認(rèn)識(shí)到,因而已無(wú)需她再多作強(qiáng)調(diào);她現(xiàn)在的主要任務(wù)是強(qiáng)調(diào)和闡明藝術(shù)教育對(duì)同情性想象能力的培養(yǎng)作用,從而改變現(xiàn)行教育環(huán)境對(duì)藝術(shù)教育的重視程度和使用方式,將美育和藝術(shù)教育的社會(huì)職責(zé)和作用方式定位于民主公民素質(zhì)培養(yǎng)方面。

努斯鮑姆認(rèn)為,藝術(shù)教育的同情性想象功能源于藝術(shù)的游戲本性:

一個(gè)人究竟怎樣才會(huì)以這種方式看待世界,而不再將世界看做那樣的所在:其他形體都圍著他自己轉(zhuǎn)、滿(mǎn)足他的要求?……這個(gè)問(wèn)題的另一部分答案卻來(lái)自游戲。游戲?yàn)殛P(guān)心他人的能力提供了第三個(gè)重要的前提,那就是想象出他人體驗(yàn)的能力。[6]124

在培養(yǎng)民主公民素質(zhì)方面,游戲起著重要作用。……游戲教會(huì)了人們與其他人共同生活……離開(kāi)了兒童嬉戲的世界以后,成年人怎樣保持和發(fā)展自己的游戲能力?……藝術(shù)能在這方面發(fā)揮關(guān)鍵作用?！囆g(shù)的首要功能就是維持并促進(jìn)“游戲空間”的發(fā)展?！囆g(shù)的首要作用就是培養(yǎng)和發(fā)展人的移情能力。[6]129-130,131

努斯鮑姆作為一位倫理學(xué)家和政治哲學(xué)家,她的主要哲學(xué)論題及其內(nèi)在邏輯是這樣的:人類(lèi)對(duì)于善的追求是脆弱的,極易受到運(yùn)氣的影響而導(dǎo)致悲劇的命運(yùn)。要降低運(yùn)氣對(duì)人類(lèi)生活的影響,可以在兩個(gè)方面開(kāi)展努力:第一是通過(guò)公正合理的社會(huì)政治制度建設(shè)來(lái)緩解生存競(jìng)爭(zhēng),避免人與人之間的沖突與災(zāi)難;第二是通過(guò)培養(yǎng)同情等社會(huì)情感,來(lái)造就相互關(guān)心、相互信任、相互寬容的公民群體。后者其實(shí)就是一種情感教育的過(guò)程,通過(guò)培養(yǎng)和發(fā)展公共性情感,幫助個(gè)人克服以自我為中心的欲望,使之成為社會(huì)生活中高素質(zhì)的民主公民,從而進(jìn)一步營(yíng)造公正合理的社會(huì)政治環(huán)境。努斯鮑姆的“想象力”美育話(huà)語(yǔ)就是在這一核心思想的基礎(chǔ)上發(fā)展出來(lái)。對(duì)她而言,游戲就具有這種幫助人克服自我中心主義,使之具有想象出他人的生存境遇并以同情的(或移情的、互易的、感同身受的)方式給予理解的能力。她嚴(yán)肅而信心滿(mǎn)滿(mǎn)地指出:“游戲和想象力的自由擴(kuò)展為人類(lèi)生活所帶來(lái)的貢獻(xiàn)并不僅僅是工具性的,而是構(gòu)成了有價(jià)值的人類(lèi)生活的重要組成部分。”[7]而藝術(shù)作為在形式上更加精致完美、在精神內(nèi)涵上更加豐富多彩的“文化游戲”,在培養(yǎng)共情式想象能力方面具有無(wú)與倫比的資源優(yōu)勢(shì),因而成為努斯鮑姆培養(yǎng)民主公民素質(zhì)的首選教育方式。

四

努斯鮑姆曾梳理了約翰·斯圖亞特·穆勒(又譯密爾)、約翰·杜威、泰戈?duì)柕惹拜呍诔珜?dǎo)以培養(yǎng)同情想象力為要旨的藝術(shù)教育方面所做出的思想貢獻(xiàn)與實(shí)際成就,然后在此基礎(chǔ)上提出她自己的美育思想。其實(shí)不僅在歐美國(guó)家和印度,即便在中國(guó)現(xiàn)代美育思想史中,也有不少以同情性想象為中心概念的美育話(huà)語(yǔ)。譬如朱光潛曾說(shuō):

道德起于仁愛(ài),仁愛(ài)就是同情,同情起于想象。比如你哀憐一個(gè)乞丐,你必定先能設(shè)身處地想象他的痛苦。詩(shī)和藝術(shù)對(duì)于主觀的情境必能“出乎其外”,對(duì)于客觀的情境必能“入乎其中”,在想象中領(lǐng)略它,玩索它,所以能擴(kuò)大想象,培養(yǎng)同情。這種看法也與儒家學(xué)說(shuō)暗合。儒家在諸德中特重“仁”,“仁”近于耶穌教的“愛(ài)”、佛教的“慈悲”,是一種天性,也是一種修養(yǎng)。仁的修養(yǎng)就在詩(shī)。儒家有一句很簡(jiǎn)賅深刻的話(huà):“溫柔敦厚,詩(shī)教也?！痹?shī)教就是美育,溫柔敦厚就是仁的表現(xiàn)。[8]

不難發(fā)現(xiàn),朱光潛就同情性想象的心理機(jī)制及其與道德修養(yǎng)之關(guān)系的論述,在主要內(nèi)容上與努斯鮑姆的同情式想象美育思想是十分接近的。不同之處在于,朱光潛是在儒家“仁”學(xué)的話(huà)語(yǔ)域中闡發(fā)其造就同情性想象的美育思想的,他對(duì)美育作為德育基礎(chǔ)的定位也是基于儒家詩(shī)教的美育邏輯。

無(wú)獨(dú)有偶,宗白華也發(fā)表過(guò)以“同情”及與之相關(guān)的“想象”(宗白華謂之為“空想”)為邏輯中心的美育話(huà)語(yǔ):

同情是社會(huì)結(jié)合的原始,同情是社會(huì)進(jìn)化的軌道,同情是小己解放的第一步,同情是社會(huì)協(xié)作的原動(dòng)力。我們?yōu)槿松蛏习l(fā)展計(jì),為社會(huì)幸福進(jìn)化計(jì),不可不謀人類(lèi)“同情心”的涵養(yǎng)與發(fā)展。……真能結(jié)合人類(lèi)情緒感覺(jué)的一致者,厥唯藝術(shù)而已。……美感的動(dòng)機(jī),起于同感。……“同情”本是維系社會(huì)最重要的工具。同情消滅,則社會(huì)解體。藝術(shù)的目的是融社會(huì)的感覺(jué)情緒于一致……是謀社會(huì)同情心的發(fā)展與鞏固。[9]317-318

藝術(shù)世界的中心是同情,同情的發(fā)生由于空想,同情的結(jié)局入于創(chuàng)造。于是,所謂藝術(shù)生活者,就是現(xiàn)實(shí)生活以外一個(gè)空想的同情的創(chuàng)造的生活而已。[9]319

宗白華有關(guān)同情對(duì)于維系社會(huì)協(xié)作之功用,以及藝術(shù)對(duì)發(fā)展社會(huì)同情心的美育作用的論述,同樣也與努斯鮑姆的美育思想有相通之處。宗白華這一層社會(huì)美育思想主要出自法國(guó)美學(xué)家居友(Marie Jean Guyan)的著作《藝術(shù)為社會(huì)現(xiàn)象》。不過(guò),與居友以及努斯鮑姆十分不同的是,宗白華的藝術(shù)同情論不僅涉及社會(huì)建設(shè)問(wèn)題,還包含了另一層對(duì)自然之同情想象的涵義:

本來(lái),藝術(shù)的起源,就是由人類(lèi)社會(huì)“同情心”的向外擴(kuò)張到大宇宙自然里去。……我們這種對(duì)于人類(lèi)社會(huì)的同情,還可以擴(kuò)充張大到普遍的自然中去。因?yàn)樽匀恢幸灿猩?有精神,有情緒感覺(jué)意志,和我們的心理一樣。[9]318-319

藝術(shù)的生活就是同情的生活呀!無(wú)限的同情對(duì)于自然,無(wú)限的同情對(duì)于人生,無(wú)限的同情對(duì)于星天云月,鳥(niǎo)語(yǔ)泉鳴,無(wú)限的同情對(duì)于死生離合,喜笑悲啼。這就是藝術(shù)感覺(jué)的發(fā)生,這也是藝術(shù)創(chuàng)造的目的![9]316

把藝術(shù)活動(dòng)中的“同情心”擴(kuò)展至大自然,這種思想的哲學(xué)基礎(chǔ)在于萬(wàn)物有靈論,也就是所謂“自然中也有生命,有精神,有情緒感覺(jué)意志,和我們的心理一樣”。萬(wàn)物有靈論在世界多個(gè)文化傳統(tǒng)中有著各種各樣的變體,也與自然主義思想的某些形態(tài)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。另一位中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家豐子愷也曾在相近的意義上擴(kuò)展“同情論”的想象范圍:

普通人的同情只能及于同類(lèi)的人,或至多及于動(dòng)物;但藝術(shù)家的同情非常深廣,與天地造化之心同樣深廣,能普及于有情非有情的一切物類(lèi)。[10]581

藝術(shù)家的同情心,不但及于同類(lèi)的人物而已,又普遍地及于一切生物無(wú)生物,犬馬花草,在美的世界中均是有靈魂而能泣能笑的活物了。詩(shī)人常常聽(tīng)見(jiàn)子規(guī)的啼血,秋蟲(chóng)的促織,看見(jiàn)桃花的笑東風(fēng),蝴蝶的送春歸,用實(shí)用的頭腦看來(lái),這些都是詩(shī)人的瘋話(huà)。其實(shí)我們倘能身入美的世界中,而推廣其同情心,及于萬(wàn)物,就能切實(shí)地感到這些情景了。[10]582-583

豐子愷把及于自然萬(wàn)物的“同情”又稱(chēng)之為“萬(wàn)物一體”或“感情移入”的內(nèi)心活動(dòng)方式。在中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)史上,這種“萬(wàn)物一體”“感情移入”的“同情”常以“移情”這一心理學(xué)術(shù)語(yǔ)的形式出現(xiàn),比如朱光潛就曾從文藝心理學(xué)的唯物論角度分析了“移情”的心理機(jī)制:

移情的現(xiàn)象可以稱(chēng)之為“宇宙的人情化”,因?yàn)橛幸魄樽饔萌缓蟊緛?lái)只有物理的東西可具人情,本來(lái)無(wú)生氣的東西可有生氣。從理智觀點(diǎn)看,移情作用是一種錯(cuò)覺(jué),是一種迷信。但是如果把它勾銷(xiāo),不但藝術(shù)無(wú)由產(chǎn)生,即宗教也無(wú)由出現(xiàn)。藝術(shù)和宗教都是把宇宙加以生氣化和人情化,把人和物的距離以及人和神的距離都縮小。它們都帶有若干神秘主義的色彩。所謂神秘主義其實(shí)并沒(méi)有什么神秘,不過(guò)是在尋常事物之中見(jiàn)出不尋常的意義。這仍然是移情作用。從一草一木之中見(jiàn)出生氣和人情以至于極玄奧的泛神主義,深淺程度雖有不同,道理卻是一樣。[11]

可見(jiàn),中國(guó)現(xiàn)代文藝思想家有關(guān)同情性想象的美育、美學(xué)話(huà)語(yǔ)是非常豐富的,雖然他們相互之間也有一些細(xì)微的思想差別,但總體而言都具有典型的東方文化和語(yǔ)言的特征。

五

由于文化語(yǔ)境的不同,努斯鮑姆的同情式想象的美育話(huà)語(yǔ)與朱光潛、宗白華、豐子愷等中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家的“同情/移情”論話(huà)語(yǔ)相比,表現(xiàn)出了明顯的差異。首當(dāng)其沖的一點(diǎn),就是努斯鮑姆的同情式想象的美育話(huà)語(yǔ)是以培養(yǎng)世界公民為教育目標(biāo)的,因此尤其重視移情想象過(guò)程中對(duì)人與人之間的平等、他人的尊嚴(yán)、社會(huì)公正、跨文化理解等價(jià)值觀念的引導(dǎo)。這一特點(diǎn)的形成與美國(guó)社會(huì)的多元化構(gòu)成直接相關(guān)。請(qǐng)看努斯鮑姆的論述:

我們需要培養(yǎng)學(xué)生的“內(nèi)心視點(diǎn)”,這意味著藝術(shù)和人文學(xué)科教育中仔細(xì)、熟練的指導(dǎo),使學(xué)生接觸到性別、種族、民族問(wèn)題和跨文化的體驗(yàn)和理解。這種藝術(shù)教育能夠并且應(yīng)當(dāng)與培養(yǎng)世界公民的教育結(jié)合起來(lái)……中小學(xué)校和大學(xué)中的藝術(shù)有兩種作用。首先,藝術(shù)能培養(yǎng)學(xué)生游戲和移情的總體能力;其次,藝術(shù)能消除具體的文化盲點(diǎn)?！瓰槭惯@兩種作用與民主的價(jià)值觀建立穩(wěn)固的聯(lián)系,它們都要求學(xué)生以一種標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)去看待人類(lèi)之間的關(guān)系,那就是將他人看做與自己平等的人,有尊嚴(yán)的人,有內(nèi)心世界的人,有價(jià)值的人?！魄橄胂笕绻唤Y(jié)合平等的人類(lèi)尊嚴(yán)的觀念,就可能成為胡思亂想,有失公正?！€有大量的藝術(shù)作品助長(zhǎng)了不公正的同情?！鞣N反民主的運(yùn)動(dòng)也懂得如何利用藝術(shù)、音樂(lè)和文學(xué),以進(jìn)一步貶低和污蔑某些群體和民族。民主教育中的想象力培養(yǎng),要求認(rèn)真地選擇作為教材的藝術(shù)作品。[6]139-141

努斯鮑姆的美育思想在教育哲學(xué)方面的先導(dǎo)是約翰·杜威的民主教育論,他倆都把美育當(dāng)作造就民主社會(huì)公民的重要手段。杜威曾對(duì)西方教育哲學(xué)的發(fā)展史做出批判性梳理,指出:柏拉圖的教育理想中以“以階級(jí)為社會(huì)單元”的做法是一大敗筆;18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的教育理想把范圍擴(kuò)展至全人類(lèi),但還欠缺促成其發(fā)展的成熟機(jī)制;19世紀(jì)德國(guó)的制度性唯心論教育哲學(xué)則把教育的社會(huì)目標(biāo)窄化了,以“國(guó)民”取代“人類(lèi)”,將世界主義置換為民族主義。[12]79-89就此而言,杜威的民主教育思想所欲造就的民主公民具有典型的“世界公民”的意義。他提出:“民主社會(huì)……只能憑教育來(lái)制造?！裰鞑⒉恢皇且环N政治形態(tài),主要乃是一種共同生活的模式,一種協(xié)同溝通的經(jīng)驗(yàn)。本來(lái)是空間距離相隔的人們,因?yàn)閰⑴c共同的興趣利益而彼此行為互相參照,自己的行為因考慮到他人行為而有要點(diǎn)與方向,這等于打破原來(lái)存在階級(jí)、種族和國(guó)家領(lǐng)土之間的屏障,使人們能看見(jiàn)他人行為的重要性。”[12]78簡(jiǎn)言之,杜威理想中的民主公民是能夠突破空間距離等隔閡,“打破原來(lái)存在階級(jí)、種族和國(guó)家領(lǐng)土之間的屏障”的世界公民。努斯鮑姆的民主美育話(huà)語(yǔ)繼承了杜威思想的全球視野和世界性格局,要求把民主的價(jià)值觀運(yùn)用于全人類(lèi)的交往,通過(guò)同情性想象來(lái)消除地理、階級(jí)、種族、民族、宗教信仰、性別等方面的隔絕,促成人類(lèi)社會(huì)個(gè)體與個(gè)體間的相互尊重。正因?yàn)橐悦裰鞯膬r(jià)值觀作為美育過(guò)程中的意識(shí)形態(tài)導(dǎo)引,故而努斯鮑姆所呼求的藝術(shù)所引發(fā)的同情性想象必須是一種“公正的同情”。以“公正的同情”為前提的跨文化想象就不再是毫無(wú)約束的極端多元化想象,而是有著明確的價(jià)值論原則與道德底線(xiàn)的差異性想象。努斯鮑姆這種帶有社會(huì)學(xué)甚至政治哲學(xué)色彩的同情理論與中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家那種充滿(mǎn)文學(xué)意味甚至自然神論色彩的“同情/移情”話(huà)語(yǔ)在話(huà)語(yǔ)風(fēng)格和思想傾向方面呈現(xiàn)出明顯的差異。

努斯鮑姆同情式想象美育話(huà)語(yǔ)與中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家“同情/移情”論美育話(huà)語(yǔ)相比的另一個(gè)不同點(diǎn)在于,前者更強(qiáng)調(diào)在激發(fā)想象力的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考的能力。努斯鮑姆指出:

藝術(shù)是道德冷漠的大敵,而藝術(shù)家(除非他們被徹底嚇到或徹底腐敗)也不是任何一種意識(shí)形態(tài)的忠仆,哪怕是基本上良好的意識(shí)形態(tài)。他們總是讓想象超越其通常的界限,以新的方式去觀察世界。[6]28

培養(yǎng)我所描述的想象力,緊密地聯(lián)系著蘇格拉底式的、對(duì)僵死的或不適當(dāng)?shù)膫鹘y(tǒng)的批判能力,并從根本上支持了批判活動(dòng)。[6]141

努斯鮑姆對(duì)蘇格拉底的對(duì)話(huà)式、論辯式教育極為推崇,其緣由之一就是這種教育方式有益于批判思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)。從邏輯上看,注重學(xué)生的批判性思考,是由她的教育目標(biāo)——造就獨(dú)立的民主公民——所決定的。努斯鮑姆一方面對(duì)多元文化持開(kāi)放態(tài)度,要求學(xué)生能夠同情地想象他者尤其是邊緣人群與少數(shù)族裔的文化境遇;另一方面又要求對(duì)各種文化傳統(tǒng)給予時(shí)刻警醒和深入反思,避免對(duì)傳統(tǒng)的盲從和對(duì)權(quán)威的無(wú)條件順從。她反復(fù)強(qiáng)調(diào):

蘇格拉底的質(zhì)疑令人不安,掌權(quán)者往往喜歡順從的追隨者,不喜歡能獨(dú)立思考的獨(dú)立公民。[6]18

人類(lèi)往往傾向于服從權(quán)威和同伴的壓力;為防止暴政,我們需要反抗這兩種傾向,必須造就一種尊重個(gè)人異議的文化?！挥谐錆M(mǎn)活力的、批判性的公共文化,才有可能遏止這種有害的傾向。[6]68-69

作為起點(diǎn),批判性思維應(yīng)當(dāng)融入各式各樣的課堂教學(xué)法,使學(xué)生學(xué)會(huì)探究,學(xué)會(huì)評(píng)估論點(diǎn)……[6]70

順從態(tài)度,不但對(duì)他們的人生極為不利,更是對(duì)民主的致命威脅,因?yàn)闆](méi)有警醒的、積極主動(dòng)的公民,民主制度就不能生存。[6]83

培養(yǎng)獨(dú)立思考能力,培養(yǎng)文化和政治選擇的積極參與者,而絕不是培養(yǎng)遵從傳統(tǒng)的人。[6]91

努斯鮑姆列舉了從盧梭、佩斯特拉齊、福祿培爾、奧爾科特、賀瑞斯·曼直到杜威、泰戈?duì)?、李普曼等教育家的思想方法與教學(xué)案例,積極主張改變灌輸式、接受式教育,倡導(dǎo)對(duì)話(huà)式、游戲式的藝術(shù)教育,努力推動(dòng)學(xué)生在堅(jiān)持主動(dòng)探索和批判性思考的同時(shí)開(kāi)放同情式想象,從而在保持獨(dú)立人格的前提下充分合理地參與社會(huì)公共生活。從下面這段努斯鮑姆對(duì)泰戈?duì)査囆g(shù)教育方法的分析、評(píng)價(jià)中,我們可以了解到努斯鮑姆是怎樣考慮批判思維教學(xué)與同情式想象教學(xué)之間的關(guān)系的:

泰戈?duì)柤ぐl(fā)蘇格拉底式提問(wèn)的另一個(gè)設(shè)計(jì),是角色扮演。讓兒童走出他們自己的觀點(diǎn),將自己想象成另一個(gè)人。這能使兒童自由地體會(huì)他人的心思,從自己的內(nèi)心理解他們。在此,我們就看到了泰戈?duì)栐谔K格拉底提問(wèn)教學(xué)法與想象性同情之間建立的聯(lián)系:以蘇格拉底的方式辯論,要求從自己內(nèi)心理解他人的心思,而這種理解常能提供一些新動(dòng)機(jī),促使人們以蘇格拉底的方式挑戰(zhàn)傳統(tǒng)。[6]92-93

鼓勵(lì)對(duì)傳統(tǒng)和權(quán)威的批判與質(zhì)疑,培育獨(dú)立思考、主動(dòng)參與政治的民主公民,這一教育愿景,既體現(xiàn)了古希臘、啟蒙運(yùn)動(dòng)以降的反思性、批判性哲學(xué)的精神基因,又是現(xiàn)代民主社會(huì)的革命性思想成果之一。努斯鮑姆在這方面的論述其實(shí)也是許多歐美現(xiàn)當(dāng)代美育倡導(dǎo)者和人文學(xué)者的共識(shí)。比較而言,中國(guó)古代的治學(xué)者長(zhǎng)期遵從孔子“述而不作,信而好古”[13]的傳統(tǒng);而王國(guó)維、梁?jiǎn)⒊⒅旃鉂摗⒆诎兹A、豐子愷等中國(guó)現(xiàn)代美學(xué)家由于自幼浸淫于古典教育,對(duì)待中國(guó)古代的思想文化傳統(tǒng)即便已經(jīng)不再像舊式文人那樣“述而不作”,也往往是“述多于作”,他們的美育話(huà)語(yǔ)在談及禮樂(lè)教化傳統(tǒng)時(shí),也往往是以贊同、闡發(fā)、傳承為主,較少給予深入反思和批判。

面對(duì)如此學(xué)術(shù)背景,筆者認(rèn)為,我們中國(guó)當(dāng)代的美育建設(shè)在吸取傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),更應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)的反思與批判,“取其精華、去其糟粕”,做一種批判式的繼承。對(duì)中國(guó)當(dāng)代美育學(xué)而言,自身古典傳統(tǒng)資源帶來(lái)的影響其實(shí)有些負(fù)擔(dān)過(guò)重了,有必要不時(shí)清理減負(fù),更輕快也更堅(jiān)定地走向世界、走向未來(lái)。