中國比較教育學的發軔
——基于北京師范大學18位學者的史料分析

陳曉菲，林杰，俞凌云

（1.華南師范大學教育科學學院國際與比較教育研究所，廣東廣州 510631；2.北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

世界范圍內，比較教育學的學科建制是在“二戰”之后完成的，先后歷經了比較教育理論與方法論三十余年的爭論。在中國，比較教育學作為一門正式且獨立的學科確立于20世紀中葉，而北京師范大學國際與比較教育研究院作為中國成立最早的比較教育研究機構①在這個階段，除了北師大之外，從事比較教育研究的還有多所高等教育機構，如中山大學、廈門大學、南京高等師范學校、清華大學、浙江大學等。，可以追溯至成立于1951年以翻譯蘇聯教育文獻為目的的翻譯室。[1]在此之前，從清末民初伊始，北京師范大學相繼涌現出許多比較教育學科的奠基者，適逢民族危機，他們心系國家，遠赴別國探求教育成功之道，不僅促進了彼時中國教育的改造，而且為比較教育學的孕育與萌芽作出重要貢獻。因此，北師大比較教育學的發軔歷程正是中國比較教育學科從無到有的歷史縮影。中國比較教育學萌芽于國家民族的“憂患”，而迥異于西方比較教育科學肇端于對不同國家之間差異性的“好奇”。

一、學科建制及其基本要素

學科的發展與形成并不是一蹴而就的，系統而獨立的學科須滿足一定的條件。根據伊曼紐爾·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）在《開放社會科學》中的觀點，“社會科學”制度化需滿足以下條件：在教學方面，主要大學設立首席講座職務、建立系所開設有關課程、學生完成學業后可以獲得相應的學位；在研究方面，創辦學科的專業期刊、建立全國性乃至國際性的專業學會、形成按學科分類的圖書收藏制度。[2]比較教育學作為一門社會科學，在1951年翻譯室①亦稱“教育編譯室”，新中國成立初期專事翻譯出版蘇聯教育著作的機構，20世紀50年代末隨著國際與國內形勢的變化而中斷。在此基礎上，外國教育研究室于1961年成立，除了蘇聯，亦從事世界其他國家的教育研究。成立之前，并沒有在北師大形成較為完善與專業的課程體系②1951年之前，我國雖沒有形成專業的比較教育學課程體系，但是卻設有比較教育的相關課程，如國立北京高等師范學校教育系于1922年規定第六學年設有選修課“各國教育制度”，修讀一學期，共2學分；國立北平師范大學教育學院于1931年規定第四學年設有必修課“各國教育行政”，修讀一學年，共6學分；同年，該學院所開設的“師范教育”課程講授英、美、德、法、中五國的師范教育理論與實踐；燕京大學文學院教育學系于1930年規定在三、四、五年級中設置選修科目“比較教育”，共3學分。、 學位體系③當時，雖然沒有明確的比較教育學研究機構與學位體系，但是卻有其他機構培養了從事比較教育研究的學者，如國立北京高等師范學校的教育研究所于1920年成立，并于第二年開始培養中國歷史上第一批教育學研究生，其中不乏以常道直為代表的學者在日后從事比較教育研究。、專業協會④雖然沒有組建大規模的專業協會，但當時卻成立了從事外國教育經驗介紹的民間組織，如國立北京高等師范學校于1919年聯合其他高校成立“中國教育擴張研究會”，從事各國戰后教育狀況的調查，以備我國借鑒。、學術刊物⑤雖然沒有形成比較教育的專業學術刊物，但是卻出現涉及外國教育討論的刊物，如國立北京高等師范學校于1919年創辦的《教育叢論》，發表了眾多介紹外國教育狀況的文章。等學科建制要素。然而，自1902年京師大學堂師范館（即北京師范大學的前身）成立，許多北師大學者投身于外國教育領域的研究工作，其理論成果與研究實踐為比較教育學在北師大的設立奠定了基礎。因此，本文將1902年至1951年這段發展歷程視作北師大比較教育學的發軔時期。

通過對該時期史料的整理發現，能夠用于考證的資料較少，而且所搜集到的資料大多來自學者們公開發表的原始文獻與留存檔案的實踐記錄，故本文以此為基展開。具體而言，本文的切入點為發軔時期從事比較教育相關研究的學者，并圍繞著這些學者在北師大檔案館、校史館及圖書館中進行史料的收集，進而梳理這一時期學科萌芽的基本狀況。為了使研究更加聚焦，在史料收集的過程中，明確了篩選相關學者的三項標準：其一，1902年至1951年期間就職于北師大的專任教師、兼任教師以及行政管理者；⑥根據北師大檔案館歷年的教員姓名冊，總結出1902-1961年間的教師隊伍名單，包括專任教師與兼任教師；講師、副教授與教授；教師與系主任、校長等行政管理人員之分。結合本文的需要，將研究對象劃分為專任教師、兼任教師以及行政管理人員三類。其二，在該時段內具有游學經歷或留學背景的學者；⑦根據史料的查閱，該時段的學者親身獲取國外教育狀況的方式有國家的官員委派、各省的留學資助、學校的訪學進修、社會團體的學術交流、個人的科研游學等。其中，在經費方面有公派與私人之分；在認證方面有博士學位、進修經歷與無認證之分。其三，對外國教育進行學術研究或教育教學的教授。⑧本研究根據中國基本古籍庫http://dh.ersjk.com/、民國時期全國報刊索引http://www.cnbksy.cn/search/advance、中國知網https://www.cnki.net/等網站，分別查找上述名單中學者的研究成果，以及北師大檔案館對歷年的課程記錄。最終，共有18位學者符合以上標準，這些學者的構成較為多元。他們之中有大學校長，如吳汝綸、袁敦禮、鄧萃英、林礪儒、范源廉、李建勛、李蒸；有知名教育學家，如何炳松、傅葆琛、瞿菊農、孟憲承、陳友松、董渭川；也有專事外國教育與比較教育的早期學者，如程時煃、汪懋祖、邱椿、常道直、金澍榮。值得一提的是，由于民國時期及建國初期的歷史原因，這18位學者的學術職業流動性很強，不僅在北師大一校執教，且在多校兼職。很多學者在不同學校與不同學科中都產生了不同程度的影響力，但毋庸置疑的是他們在比較教育學科的發軔時期扮演了重要的角色。因此，在借助這些學者分析北師大比較教育學的發軔時期的基本情況時，不應囿于他們任職時間始末、工作流動單位以及最終所屬學科。作為中國比較教育學發軔的縮影，北師大比較教育學的歷史回溯需秉持開放性、全局性的研究視角，立足于學科發展的大格局來建構對這個歷史時期的理解。

從學科的歷史維度來看，1902-1951年間是北師大比較教育學的發軔時期，此階段并不具備形成獨立學科的條件，所以不能直接套用學科建制的理論框架，須進一步聚焦于發軔時期比較教育學的基本要素，以發展的視角展開分析。在現有研究中，關于“學科”概念中所包含的基本要素的討論，國內外學者更傾向于采納伊曼紐爾·沃勒斯坦和羅伯特·默頓（Robert K.Merton）的觀點。前者指出學科須涵蓋學術知識、組織結構與文化精神；[3]而后者則認為學科應涵蓋系統客觀的知識體系與制度化的社會活動。[4]綜合二者觀點，本文將學科所涵蓋的基本要素總結為如下四個方面：一是在文化范疇的領域，強調學科內在的精神氣質與思維方式；二是在活動范疇的領域，強調學科特定的研究對象與研究方法；三是在知識范疇的領域，強調學科結構化的研究內容與知識體系；四是在組織范疇的領域，強調學科規范的組織形式并得到社會的支持與認可。[5]這四個層次相互補充，并共同呈現出現代意義上的學科形象所具備的特征。然而，1902-1951年間，北師大比較教育學并未具備上述所有學科要素，尤其是沒有形成社會廣泛支持與認可的學科組織要素，沒有建立制度化與體系化的教育教學活動，不具備完整的學科建制條件。但是，這一時期在理論與實踐方面卻又表現出了一系列鮮明特征，這些特征主要凝聚于文化范疇、活動范疇以及知識范疇三個要素之中，為學科的正式形成奠定了基礎。

學科的發展是漸進的、動態的、螺旋式的，這些特征的形成是隨著歷史逐漸由模糊走向清晰、由混沌走向精確的過程。[6]歷經了發軔時期，比較教育學于1951年正式建制，并在之后逐漸形成了完備的文化范疇、活動范疇、知識范疇與組織范疇的四個學科基本要素。那么，發軔時期的比較教育學與當代處于發展時期的比較教育學之間，對于比較教育學的學科價值是否具有跨越歷史的相似性或共同性？如若存在，它們是什么？如若不然，兩者之間另是何種關系？這些問題的回答有助于厘清當前比較教育學的學科身份和發展趨向。綜上，在缺乏組織要素的狀況下，本文分別從文化范疇、活動范疇與知識范疇回溯這18位學者的教育理論成果與教育具體實踐，試圖探究北師大比較教育學在學科發軔時期的研究狀況，并在此基礎上建構歷史與當代的對話。

二、比較教育學的研究旨趣與視角：學科發軔時期的文化范疇

發軔時期的北師大學者受特殊歷史背景的影響，在從事比較教育研究的過程中，處處體現出其對國家前途命運與教育事業發展的憂思。能否借助教育的力量拯救落后的國家？是否需要全面學習外國的教育經驗？這些問題始終縈繞于懷。與此同時，他們也在不斷思考與實踐的過程中，對這些問題給出了自己的回答——比較教育的研究旨趣需扎根于家國情懷之中，而比較教育的研究視角則應堅持批判性的借鑒。正是這種精神氣質與思維方式構成了發軔時期比較教育學在文化范疇層面的顯著特征。

（一）教育為何：學者們的家國情懷

清末時期的中國對外遭受著主權被侵犯、國土被侵占的民族屈辱，對內面臨著經濟水平落后、社會動蕩不安的緊張形勢。在這種社會背景下，北師大涌現出一批教育學者自發地將自己的研究方向轉移至外國教育事宜之中，希望通過借鑒別國的成功教育經驗，發展中國的教育事業。彼時，“比較教育”的概念尚未形成，更沒有在大學里被賦予學科的身份。因此，促使這些學者自發從事外國教育相關研究的原因，并非是學科發展邏輯的需要，而是其根植于諸多憂患背后的“家國情懷”。

擔任京師大學堂總教習的晚清知名學者與教育家吳汝綸（1840-1903）認為，西方資本主義國家之所以人才輩出，根本在于其教育先進、學校林立，“化電聲光之微妙，格物致知之奧邃，內治、外交、兵謀、商政、公法、國律之權變，無一不出于學”[7]。為此，63歲的吳汝綸主動要求東游日本，并將四個月的考察結果著成《東游叢錄》一書，詳盡地介紹了日本的教育制度、教育思想以及教育發展的舉措。該書的開篇引用了日本教育會會長遷新次也在接受吳汝綸的訪談中所指出的觀點：“國家之興亡強弱，系乎國民之智愚不肖，國民之智愚不肖，系乎國民教育之盛衰。”[8]優秀的人才是國家強盛與民族獨立的根基，而教育是培養人才的根本途徑，通過借鑒綜合實力較為強大國家的教育經驗實現教育救國的目標理念，成為吳汝綸以及其他學者從事比較教育研究的初衷。除了教育救國的理念之外，這個時期還有很多學者認為借鑒成功的教育經驗也是促使本國各項事業發展最為有效的途徑。曾任北師大校長的范源廉（1876-1927），歷經了戊戌變法、辛亥革命的變革，深受新舊時代交替的影響，認為彼時中國的革命應先革教育、變法應先變學校，“中國事事不及外人，群①范源廉先生在文中的“群”字，表示彼時的大多數中國人所構成的群體。以為教育不發達之故，此誠為事實”[9]。由此可見，發軔時期的學者們在考察國外的社會實際情況之后，認識到教育對民族復興、經濟發展與國家強盛的重大作用，希望通過教育改革探索救國強國之道。他們對外國教育經驗的研究與借鑒并非是歷史的偶然因素，正是在外憂內患的特殊社會環境下所形成的必然結果，其從事比較教育研究的根本動機是以發展教育促進國家的社會、經濟、科學技術等綜合實力的提升，從而擺脫外受欺凌、內有紛爭的局面，體現出強烈的家國情懷。

（二）教育何為：外國經驗的批判式借鑒

在家國情懷的影響下，學者們有目的地關注與研究外國教育。然而，面對國外紛亂復雜的教育經驗，這些學者在初期并沒有形成清晰的借鑒思路，他們先后經歷了對日本模式的簡單復制，對美國模式的盲目崇拜以及對世界各國教育模式的選擇性借鑒的發展過程，最終以立足本國的批判式借鑒作為從事比較教育的研究視角。在晚清階段，由于日本明治維新的成功、中日國情的相似，以吳汝綸為代表的學者開啟了向日本全面借鑒之風；民國初期，隨著文化啟蒙運動的開展與留美學潮的興起，涌現出以汪懋祖（1891-1949）為代表的學者根據留學期間對美國教育歷史與現狀的考察將借鑒的重心由日本轉向美國。然而，將日、美教育經驗嫁接到國內的過程中，很多學者發現受制于國情的不同，導致教育改革難以落實或者并未取得教育發展的預期。南京國民政府成立之后，由于缺少國家嚴格管控，教育事業得以自由發展。此時，北師大教育系出現大批學者引入各國豐富的教育經驗，并根據國內實踐調研所反映出的教育問題與社會需求，有選擇性地篩選國外的經驗。

曾任教于北京高等師范學校的鄧萃英（1885-1972）在留學期間大量考察國外的教育并及時以文本形式持續反饋給北京高等師范學校，建立國內悉知世界教育動態的穩定渠道。但是，他既反對思想僵化、墨守成規，又拒絕盲目崇洋、唯西是瞻。“東西文明各有利弊，效仿西方文明中先進于東方文明之處，舍棄西方文明中不足東方文明之處，合東西兩洋之文明一爐而治也，方利于中國”[10]。主張鄉村教育的傅葆琛（1893-1984），在稱贊歐美國家鄉村教育的同時，反對一味照搬美國式的依賴城市建設鄉村的主張，而倡導鄉村獨立發展教育事業。通過躬身探訪其他鄉村人口較多的國家和地區所開展的掃盲教育實踐，逐步形成了傅葆琛獨特的、適宜中國國情的鄉村平民教育思想。留美歸來的邱椿（1897-1966）曾連續發文抨擊道爾頓制②道爾頓制屬于個別化教學形式，強調每個學生都以適合自己的速度去取得學習進展，從而提高教師的工作效率，促進學生的自我發展。在中國的適切性，反對忽略中國社會基礎與人口結構的實際狀況而盲目追隨國外教育改革的步伐。由此可見，這個時期北師大的教育學者研究外國教育的基本立場是著眼于本國的實際狀況，以批判式的思維方式對待外國的教育經驗。他們的所思所為正好呼應了法國比較教育學家維克多·庫森（Victor Cousin）的那句名言——“我研究的是普魯士，但我思考的始終是法蘭西”[11]。中國需要學習西方國家的成功教育經驗，而尤其需要注意的是必須以批判性的視野看待國外的教育，進一步思考哪些是適合中國國情的，哪些是彌補中國不足的，哪些是滿足中國需求的，哪些是違背中國實際狀況的。

三、比較教育學的研究對象與方法：學科發軔時期的活動范疇

學科的活動范疇強調在學術研究活動或者教育教學活動中，所指向的特定對象與所使用的專門方法。由于缺乏學科組織制度的建設，發軔時期的比較教育學并未具備專業的、系統的教育教學活動，但是這一時期的學者們卻開展了較為豐富的學術研究活動。他們將與彼時中國國情相似的國家作為重點研究對象，綜合運用歷史分析、因素分析以及比較分析的方法展開深入研究，與當時西方比較教育學者同向而行，并未滯后。

（一）從何借鑒：基于國情的選擇

20世紀上半葉，中國尚處于世界欠發達國家之列，基于對這一時期國情的判斷與認知，北師大許多學者不僅注重對發達國家教育的研究，而且亦十分關注與中國國情相近的欠發達國家的經驗。

留學多國歸來的常道直（1897-1975）曾對多個國家的教育發展經驗展開探究并指出，不同國家的國情不盡相同，而教育在其中所扮演的角色也不盡相同。一方面，依靠教育的力量可以實現國家的穩定與富強，如物產稀少、國土狹小的丹麥，國內民族多樣、周邊強國林立的瑞士與比利時；另一方面，教育也可以成為弱化國家力量的消極存在，如由強大退為弱小的奧地利。[12]據此，常道直認為除了借鑒英、美、德、法等強國的教育經驗，還需要厘清不同類型國家中通過教育實現發展的成功案例。結合中國特殊的社會狀況與歷史基礎，有選擇性地汲取具有相似國情的成功教育經驗。

董渭川（1901-1968）也指出，“研究外國教育問題需要思考本國之需，不能盲目地借鑒。教育本身就是社會生活的一部分，脫離不開賴以存在的國家”[13]。他認為不同基礎或不同文化的國家面對同一個教育問題可能有不同的解決方式，中國需要根據自身需求尋找具有相似基礎的國家加以研究。在進一步尋求與中國國情相似的國家時，董渭川發現英國、丹麥作為資本主義的老牌強國早已步入工業社會，有足夠的經濟基礎支撐，其教育研究不適宜當時還是農業社會的中國。相比之下，波蘭與中國較為相似，其國家主權屢受侵犯，且人口結構中農村人口居多。因此，針對當時違背中國國情效仿英美童子軍的舉措，他表示強烈反對并根據對波蘭農村青年訓練的考察，提出了發展中國農村民眾教育的觀點，倡導以生產實踐為主要目的的青年訓練。

這個時期很多學者逐漸發現中國急需解決的教育問題并非是歐美發達國家所存在的教育問題，而發達國家所實施的教育改革也并非是發展中國教育的有效途徑。因此，立足于國家發展的基本情況，學者們恪守本土化的研究立場，正視彼時中國與歐美發達國家教育水平存在的巨大差異，堅決反對食洋不化，在分析與中國國情相近的國家中尋求應對中國教育問題的有效經驗。

（二）如何借鑒：基于教育規律的探尋

如果說發軔時期北師大學者在研究對象的選擇方面秉承著對本國國情的關切，那么他們在研究方法的選擇中則是表現出對于教育規律的遵循。為此，學者們跳出教育視野的局限：一方面將歷史法與因素分析法進一步結合，剖析教育發展背后的影響機制；另一方面強調比較法在教育領域的應用，探尋不同國家地域教育實踐的原理。

在將歷史法與因素分析法進行結合運用的時候，學者們基于各自不同的研究內容，主要選擇了兩個切入維度，分別是專門介紹特定國家教育狀況的國別研究與針對特定教育問題而開展的專題研究。前者基于國家數量的差異又分為兩種不同的研究方向——單個國家的研究與多個國家的研究。留美歸來的汪懋祖正是聚焦于單個國家的歷史與因素分析。他認為，“各地教育上之措施、萬有不齊，皆因乎歷史關系，與其社會情勢之不同。故余觀各地教育，先以歷史的、社會的視點，探其本源、按其實際，而證之以學理”[14]。因而，他在《美國教育徹覽》一書中結合彼時的社會背景，分別從宗教教育時期、泛愛教育時期、省政創制時期①汪懋祖先生在書中所謂的“省政創制時期”指向于19世紀60年代，美國由南北沖突導致內戰爆發的期間。，一直到工業革新時期介紹美國教育的歷史沿革。與此同時，在橫向上聯系美國社會的民族性、經濟水平、政治制度、文化傳統、地理資源等多個因素具體分析現行的學制系統、教育行政系統、師范教育、公民教育、職業教育以及鄉村教育等內容。常道直則在其所著的《各國教育制度》一書中，運用歷史-因素分析法對多個國家展開分析。他認為每個國家都有其民族性與獨特的文化傳統，教育舉措可以視為某一民族在某一時代集體意志的體現。教育研究可先以“各個國家為單位，簡單敘述其國勢大概，以為全篇導論”[15]。“國勢大概”能夠讓讀者在理解復雜的教育問題之前，先對教育制度所在的政治、經濟、社會、文化背景特征有清晰的了解。

第二個維度是聚焦于特定的教育問題，借助歷史-因素分析法而展開專題研究。使用這一維度的學者通過比較不同國家針對該問題所采取的不同教育改革措施及其成效，在國家背景下分析影響這個特定教育問題的關鍵變量，從而依據中國的現實狀況提出有效的教育改革建議。致力于發展師范教育的林礪儒（1889-1977），認為自“歐戰”（即“第一次世界大戰”）以后各國皆十分重視發展教育事業，尤以德國的人才培養質量進步最大。為了探究原因，林礪儒考察了德國、法國、意大利、丹麥等不同國家在“歐戰”后的教育改革優先措施，認為除了持續投入的教育財政經費、統一管理的教育行政制度以及國民強烈的教育訴求之外，最為關鍵的是師資水平的提高與師資訓練的完善。德國的國民學校類似于彼時中國的小學，前者入職的教師須接受大學層次的師范教育，而后者入職的教師則僅具有中等教育及其之下階段的訓練即可。此外，為了健全師資訓練的層次，德國在原有中等師范學校的基礎上，逐漸形成大學層次的師范教育。這類大學機構有兩類，分別是完全獨立的教育學院與附設于大學的教育研究所。[16]得益于各級學校中師資受教育水平的顯著提升，在“歐戰”之后德國教育質量居于歐洲各國前列并迅速促進本國經濟復蘇。據此，林礪儒認為彼時的中國亦處于戰后的傷痛之中，須在教育層次上發展多所師范類大學培養高層次的師資隊伍。

與彼時世界發達國家的比較教育研究方法一致，北師大教育學者在研究外國教育現象的過程中，既側重于從縱向的、動態的維度考察教育的歷史演進，又輔以橫向的、深入的維度解析教育與國家各種因素之間的關系，實現了歷史分析法與因素分析法的有效結合。教育現象本身是不斷發展、變化的，歷史因素分析法將其置于社會發展的歷史背景中，分析影響教育實際的各種變量因素及其作用機制，從而揭示不同國家或地區教育發展的相似性與差異性，最終可以總結出教育發展的一般規律。“它有助于比較教育學者從宏觀背景上綜合地透視世界各國教育，從而從其他教育分支學科中分化出來，顯示出自身存在的價值”[17]。

除了注重通過歷史-因素分析法對教育現象進行剖析之外，這一時期的學者還開始強化對于不同國家教育發展的比較研究，但此時的比較研究尚處于萌芽階段，大多以描述、解釋以及并置為主，并未展開深入的比較研究。在具體的比較過程中，所涉及的國家極為多元，比較研究的類型也十分豐富。總體而言，彼時學者們的比較研究呈現了從宏觀到微觀的三個不同的分析層次，依次為不同國家教育狀況的綜合性比較，不同國家特定教育階段的橫切式比較以及不同國家特定教育問題的聚焦性比較。其中，在綜合性比較層次中較為典型的學者是常道直。根據對美、德、英、法、俄、意、奧、丹麥、日本、瑞士、比利時、土耳其等主要國家教育狀況的調研與分析，常道直著成《德法英美四國教育概觀》《各國教育制度》等著作，并在其中將眾多國家并行而列，按照規定的教育領域分別對這些國家的教育狀況進行全面性的介紹。[18]除了綜合性比較研究，常道直也展開了以特定教育階段為單位的橫向比較研究，為此他先后著成《歐美大學之比較及我國高等教育問題》《英法德美四國小學教育制度之比較》等論文。而在最為微觀的、以特定教育問題作為切入點的聚焦性比較研究中，邱椿所著的《歐戰后之西洋教育》是極具代表性的成果。該書著重介紹了第一次世界大戰給各個參戰國的教育發展所帶來的影響，分析各國面對戰爭這種突發性的嚴重事件所采取的教育改革舉措及其實施效果，希望能夠解決深處于戰亂之中的中國教育發展問題。

四、比較教育學的研究內容與主題：學科發軔時期的知識范疇

學科的知識范疇所指向的是該領域中內在一致的邏輯知識體系，然而在比較教育學的發軔時期，并不具備系統的專業書籍和教材，學科的邏輯知識體系也并不成熟。即便如此，這一時期的學者們卻借助于報紙、期刊和書籍等方式發布研究成果，表現出對本國社會發展最為迫切的問題的密切關注，并以此展開深入、長期的研究。

（一）作何研究：社會發展的迫切問題

發軔時期從事比較教育研究的學者們在明確研究內容時，皆以社會發展最為迫切的問題為出發點與落腳點。根據對國內實際教育狀況的切身調研，他們認識到特定教育問題的迫切性及其所依賴的社會背景，于是投身于外國教育經驗的探索中尋找并適用于本國國情的解決辦法。曾任北師大校長的李蒸（1895-1976）把民眾教育做了狹義和廣義的區分：廣義的民眾教育即全民教育、普及教育、終身教育；狹義民眾教育則是指“失學民眾的基本補充教育或稱為基礎教育”[19]。他認為中國的教育相對于西方的教育十分落后，小學教育尚未普及，大量的青年人、成年人從未接受過學齡兒童時代的教育，所以當務之急便是大力發展狹義的民眾教育，即青年成年人的基本補充教育。

然而，明確教育問題只是確立比較教育研究內容的第一步，學者們意識到比較教育的研究內容不能僅注重從“國外引入”，而且還要盡可能地實現“國內應用”，最終從實踐上解決彼時國內社會發展的迫切問題。研究外國的教育經驗，分析教育的影響因素與機制，歸納教育的一般規律等都只是從事外國教育研究的初級環節，最終須聯系本國實際，將這些有效的教育改革建議落實到當時中國教育發展的實質進程中才是研究的真正落腳點。所以，這些學者從國外歸來之后大都是投身到具體的教育實踐之中，將其對別國教育實踐所歸納出的理論轉換成本國的教育改革實踐，從而實現教育理論的檢驗、教育研究的深化以及中國社會的發展。曾擔任北師大校長的李建勛（1883-1976），根據對世界范圍內師范教育的長期考察，發現各國在師資培養的數量、質量、層次的類型上均有所提高，并促使師范學校升格為高等教育性質的師范學院。基于此，他于1922年在全國學制會議上代表北京高等師范學校提出“請改全國國立高等師范為師范大學案”，并以美國哥倫比亞大學為例，分別從目的、教材、教法、訓練、成例五個方面，證明了高等師范學校應當成立設有多學科的師范大學的必要性。[20]

除了李建勛等一批學者利用自身的社會職業契機，將自己的研究內容以國家正規教育改革的方式付諸行動之外，也不乏以董渭川為代表的學者，投身于教育一線隊伍之中，通過教育實驗的方式開展非正規的教育改革與實踐。其中，最為典型的學者便是倡導鄉村教育的董渭川。20世紀30年代的中國城鄉之間教育資源分布嚴重不均，鄉村人口約占85%，城市人口僅占15%左右，然而鄉村的學校只有10%。[21]針對這一現象，董渭川考察了歐洲國家的教育經驗之后，認為中國的民眾教育須落實在鄉村，應使受過高等教育的人才深入農村從事鄉村社會經濟文化的改進，并“建立專事培養民眾教育人才的鄉村師范學校”[22]。他在回國后經常奔波于城市與鄉村之間，先后考察了江蘇、安徽和山東的一千多所小學，大力宣傳鄉村教育理念，并開展豐富的鄉村教育實驗。在山東民眾教育館的鄉村實驗區，董渭川創立了鄉村教育分莊制度，保證每一個村莊至少有一所學校。

（二）以何研究：專一主題的深入分析

發軔時期的教育學者們立足于現實，深知教育問題之復雜，對其研究不可能一蹴而就，唯獨憑借扎實深入的研究方能在一定程度上解決問題。因此，學者們并不貪圖大而全的研究，而是選擇單攻某一教育問題，開展長期專注的研究。這類學者較多，有倡導建設師范教育體系的鄧萃英、主張興辦師范大學的林礪儒、提出實施義務教育正規化的汪懋祖、強調研習大學教學法的何炳松（1890-1946）、號召開辦勞作教育的邱椿、倡導開展掃盲教育的傅葆琛、主張成人補充教育的李蒸、強調民眾教育走入鄉村的董渭川、指出教育管理法制化的李建勛、號召普及公共教育資源的范源廉等。他們之中不乏很多學者，花費畢生精力、精通多國語言，成為鉆研特定教育問題的“專才”，熟悉其中的因果規律與各國的解決辦法。以傅葆琛為例，通過分析美、英、法、德、日等強國的社會情況，他發現“這些國家中具備識字能力的國民比例皆90%以上。相比之下，我國每100個國民中就有高達八九十個文盲，而這些人大部分都是在鄉村”[23]。在中外教育普及程度如此之大的反差之下，他認為中國需要大力開展鄉村掃盲教育。為了篩選出有效的借鑒經驗，傅葆琛先是在留美期間到各州考察鄉村教育的實施狀況，參觀南方各州舉辦的掃除黑人文盲的補習學校和田納西州深山里專門用于失學人士的月光學校。此后，他又對英國、德國、比利時、波蘭、荷蘭、捷克、奧地利、意大利、瑞士等國的鄉村平民教育進行了長期的考察。在一系列的考察與研究中，傅葆琛逐漸形成了自己獨特的、符合中國國情的鄉村平民教育思想。①“鄉村平民教育思想”是相對于城市平民教育而言，為鄉村失學的青年和成人所辦的各種相當的教育，使其在短期內接受最低限度的教育，具備識字寫字的能力、經濟獨立的能力、自助及助人的能力。基于所研究的議題，彼時的學者將研究視線聚焦于教育事業之中的某一個階段或者某一個方面，卻將研究范圍盡可能地擴大至不同經濟水平、不同歷史文化的眾多國家之中，從而以專一的研究問題作為學術的生長點，通過長期且深入的研究形成對該研究議題的專業認知。

五、結語：歷史與當代的對話

北師大比較教育學科在發軔時期沒有明確的專業研究范圍、獨立的學術研究共同體、正規的學術研究機構、系統的人才培養機制、常規化的學術會議及其組織、一定影響力的學術刊物等，卻在研究旨趣、研究視角、研究對象、研究方法、研究內容、研究主題方面表現出鮮明且先進的特征，為比較教育學成長為一門正式的學科奠定了基礎。隨著1951年北師大教育系翻譯室的成立，中國比較教育學科不斷完善其學科建制，逐漸具備規范的研究機構、專業的研究隊伍、豐富的研究成果以及國際化的交流合作，在學科的文化、活動、知識與組織范疇皆取得了相應的發展。然而，完成學科建制之后的比較教育學，在當下迎來了時代背景所負有的新使命。目前，我國正處于從教育大國與人力資源大國向教育強國與人力資源強國轉變的關鍵期，同時面臨著全球化時代、大數據時代所帶來的世界經濟趨于一體、信息傳播日益便捷、國際交流日益頻繁等外部環境。在這種國內與國際背景下，中國比較教育學面臨著學科的發展與轉型，充滿了新的挑戰。反觀發軔時期比較教育學的實然過往，立足當代比較教育學的應然趨向，歷史與當代的學科對話有助于探究比較教育學所蘊含的學科價值，進而從容應對未來社會的機遇與挑戰。

（一）清楚認識本國教育的實際需求：比較教育學的反思價值

發軔時期的學者們通過分析教育與國家內部各方面因素之間的影響關系，探尋適宜于中國實際情況的教育改革經驗，從而針對性地解決彼時國家最為迫切的教育問題，實現教育的現代化轉型并擺脫國家落后的局面。在這一系列過程之中，尤為首要的莫過于清楚地認識本國教育。只有在把握本國教育的基礎上，方能確定研究的問題、選擇研究的國家、分析借鑒的可能性，并最終落實借鑒的經驗。因此，比較教育研究最基本的價值正是幫助學者反思本國社會的真實狀況與亟待解決的教育問題。這一價值不僅在學科發軔時期有所表現，而且在當代學科發展時期依然意義深刻。北師大國際與比較教育學院的使命是“立足中國，放眼世界”，其中，放在首位的便是“立足中國”。該論述要求比較教育學者在從事外國教育經驗的借鑒之前，應先知悉中國社會發展的歷史進程及其所衍生的教育狀況，從而厘清“我需要什么”“我是什么情況”的問題。薛理銀指出，很多比較教育研究在主觀上認為發展中國家必須經歷西方的發展過程，從而跳過對本國教育狀況的了解與調研過程，直接集中研究發達國家的教育，表現出自我殖民化的趨勢。[24]最具有代表性的例子便是學術研究的“芬蘭熱”。由于芬蘭在國際PISA測試中的卓越表現為其帶來了世界教育強國的美譽，國內外學者紛紛聚焦于芬蘭基礎教育經驗的借鑒，卻發現受制于社會文化背景的迥異而難以復制芬蘭的教育模式。[25]在科學主義主導的理念下，這種結果難以避免，然而人文主義者如埃德蒙·金(Edmund J. King)則認為關心別國的教育人士應先關心自己如何看待本國的教育。[26]發軔時期的北師大學者在從事比較教育研究時，更多的是基于彼時中國的社會發展需求，在明確本國的教育境況與不足的前提下，有目的地轉向國外以尋求解決之道。因為深諳本國狀況，他們才能系統地將外國教育經驗運用于國內的教育實踐改革之中。由此，學科歷史進程中所表現出的這種反思的價值，對于當代比較教育學的發展而言依然具有先進性。

（二）全面剖析別國的教育：比較教育學的探究價值

比較教育學不僅能夠更好地認識本國的教育，而且最為核心的是能夠基于不同學科與知識背景的基礎上全面地剖析別國的教育。這種全面地剖析主要根植于兩個方面的原因，即比較教育學科邊界的模糊性與比較教育研究的歷史-因素分析法。其一，所謂邊界的模糊性，指比較教育研究的領域過于寬泛，涉及教育多方面的問題。正是由于其邊界的模糊性，相對于其他教育分支學科而言，它能夠借鑒哲學、法學、政治學、經濟學、語言學、社會學等學科的理論和概念、從宏觀背景上了解和把握外國教育的現象與本質。其二，歷史-因素分析法是橫向的因素分析與縱向的歷史脈絡梳理相結合的比較方法。它將教育的影響因素分為：民族性、地理位置、文化、科學、哲學、經濟、政治、宗教、歷史、外國影響以及教育學內部的發展動力。[27]比較教育研究強調從上述影響因素中去探尋外國教育現象背后的因果邏輯，從而實現對研究對象國教育的全面剖析。早在發軔時期，北師大學者們所進行的外國教育研究逐漸擺脫對教育的單純描述與簡單移植，而是傾向于洞察各國歷史中所蘊含著的影響教育制度的各種力量與因素，并歸納出教育的一般規律，最終形成適宜本國國情的有效教育改革策略。誠如著名比較教育學者尼古拉斯·漢斯(Nicholas Hans)所言，教育問題不能被孤立地看待，而是復雜的社會問題與歷史問題。[28]因此，比較教育學對于外國教育現象的剖析更為全面，既能夠站在不同學科的研究立場，又能夠基于不同影響因素的分析視角，體現出一定的探究價值。

（三）肩負起社會與民族的擔當：比較教育學的使命價值

迥異于西方比較教育科學肇端于對差異性的“好奇”，中國比較教育學科萌芽于“憂患”之中。在晚清時期，中華民族衰敗，遭受列強欺凌，淪為半殖民地半封建社會，涌現出一批遠赴他鄉、救亡圖存的教育學者。到了民國時期，中國教育事業在外患內憂之中迅速發展。即便是戰火紛飛、社會動蕩的艱苦年代，為了保護教育的命脈，學者們不惜南渡西遷。建國初期，由于經歷了長期的戰爭，社會矛盾尖銳、經濟水平落后，在政府的支持與學者的努力下，教育事業全面恢復和發展。發軔時期的教育學者之所以從事外國教育研究，大多是基于強烈的家國情懷，通過借鑒外國的教育思想與教育實踐，縮小本國與別國在社會經濟與國家實力方面的差距。當前的中國已經擺脫了民族危難的困境，呈現出政治安定、經濟繁榮、社會穩定的局面。在這種國內環境下，比較教育學無須秉承“救國”的理念，卻極有必要具備“興國”的使命感。當下的中國面臨著許多新的社會問題，如人口老齡化矛盾凸顯、貧富差距過大、教育資源分配不均、資源與環境污染、誠信危機和道德失范等。這些問題的緩和不僅依賴于國家政策的直接調控，而且也可以借助教育的間接影響。通過培養優秀的人才、傳遞和諧的理念、引進國外的經驗等方式，促進社會問題的有效解決。無論是老一輩比較教育學者的“教育救國”理念，抑或是當下的“教育興國”理念，兩者共同的出發點都是認為教育并非獨立于社會事務之外的“象牙塔”，教育能夠在一定程度上改變社會、發展社會。因此，作為專事外國教育研究的比較教育學，須著眼于本國的社會需求與未來規劃，肩負起教育在社會發展與民族復興中所應有的使命擔當。

（四）客觀看待國內外教育：比較教育學的批判價值

晚清時期，日本明治維新的成功、中日國情的相似促使吳汝綸等學者主張全面學習日本教育經驗。爾后，從事比較教育研究的學者逐步意識到并非所有的國外成功教育經驗都是適用于本國。受不同國家的歷史文化與社會狀況各有區別的影響，具體的教育措施在每個國家所發揮的作用與效能是不同的。據此，一批北師大學者秉持科學理性的研究態度，結合中國的國情需求，從世界范圍內眾多的教育經驗中，批判地篩選出有利于彼時社會發展的內容加以研究并介紹給國內教育界，守住“教育入口的大門”。誠如王英杰教授所言，批判是發現知識的核心過程，是在已知與未知之間建立橋梁的過程；而比較教育的研究過程正是從已知出發，以批判的眼光探索未知，在探索未知的過程中批判地重新審視已知。[29]由此不難發現，比較教育學的批判價值不僅體現在鉆研別國教育經驗的借鑒過程中，而且也滲透于深諳本國教育狀況的反思過程中。通過國內外教育的對比，比較教育學者要勇于指出本國教育傳統中的不足，批判本國現實教育改革中的問題。因為比較教育學者既熟知本民族的文化傳統、本國的教育實踐，亦通曉國外社會狀況及其教育發展動態，從而能夠批判性地看待國內的教育問題與國外的教育經驗，做到針砭時弊，而非人云亦云。