著眼言語形式 追求言意共生

■蔡成德

黃厚江老師常說，語文教學要“玩”語言，即注重對言語本身的感受、積累、揣摩、解讀、探究、運用。馬磊博士撰文說：“語文就是語言。語文教學要堅持語言形式與語言內容的統一，而著眼于語言形式，這是中國語文教育在曲折發展中確立的基本觀念。”王尚文教授說過：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’，即‘怎么說’，而非‘說什么’。”因此，著眼于言語形式，努力追求言意共生，應該是語文教學始終遵循的基本準則。

目前，在統編語文教材推廣實施的背景下，如何深入理解言語形式的內涵特點，根據教材的編寫理念設計有效教學活動，追求言意共生，成為我們必須直面的問題。

一、言語形式要素的操作細分

為了與言語形式建立更加直接的聯系，我們從文本言語中細分出四個要素：言語形式、言語對象、言語事件和言語意涵。這樣的細分既便于教學操作，也符合學生的認知規律。當我們將言語內容細分為“對象”“事件”和“意涵”時，文本就自然而然地具有了層次性，并與言語形式建立了聯系。“對象”從形式的角度來說，就是名詞或名詞性短語。閱讀者可以直接從文本中提取“對象”。“事件”則要復雜一些，因為從形式的角度來說，動詞與名詞組合起來，才會形成“事件”。有時候，閱讀者可以從文本中直接提取“事件”；但更多時候，閱讀者需要使用語言積累，才能完成對“事件”的概括。“意涵”則更為復雜。閱讀者要想獲得“意涵”，就必須聯系諸多言語形式要素，而這種聯系需要運用大量言語知識才能達成。

言語形式的本質，其實就是關于詞句段篇的語言知識。大家反對靜態知識的灌輸，渴望鮮活的動態知識的出現。為此，統編語文教材的編者在語言知識的編排方面很是花費了一番心思，通過“思考探究”“積累拓展”和“文后補白”等課文助讀部分，提供了大量的語言知識，也為教師依據言語形式設計教學活動提供了教材保障。立足于統編教材的語言知識系統，教師可以充分地從言語形式出發設計教學活動，從而真正做到語言知識“隨文而教”，避免了靜態教學現象的發生。

二、言語形式知識的單元體現

統編語文教材運用了“雙線組元”的方式進行編排，兼顧人文主題和語文素養，力求做到二者協調統一。由此，言語形式在單元教學中獲得了明確地位。例如，七（上）第一單元就明確提出了“體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果”的學習要求，并在《春》的后面附上了有關比喻的講解，在《濟南的冬天》的后面附上了有關比擬的講解。在兩篇課文的“思考探究”和“積累拓展”部分，相關知識點也有所體現。在自讀課文《雨的四季》中，編者通過旁批引導學生關注比喻和擬人修辭，還在文后附上了“名詞”知識點。

基于教材單元編排的整體性要求，教師備課時，應將上述三篇文章和三個言語形式知識放在一起進行思考：為什么編者在主題為“四季美景”的七（上）第一單元安排的修辭知識是“比喻和擬人”，安排的詞語知識是“名詞”？著眼于言語形式進行教學活動設計，教師就會發現，比喻和擬人是學生掌握寫景散文意涵的基本言語工具，而名詞又是用好比喻和擬人的基礎。從學習的角度來說，學生在閱讀寫景類散文時，更容易獲得比喻和擬人的言語經驗，理解物象（名詞）在這類文章中的作用。從學以致用的角度來說，學生可以從自己的日常生活中選取熟悉的物象，運用比喻、擬人的修辭方法，表達內心的感受。由此，本單元的片段寫作任務也就有了著落。對部分學有余力的學生，教師甚至可以要求他們在運用比喻和擬人的基礎上，嘗試“引用”，學習《春》中引用“吹面不寒楊柳風”的手法，將《古代詩歌四首》中的某個詩句引入自己的習作之中。這樣一來，不但語用教學的層次性更加分明，教材“雙線組元”的編寫意圖也得到了完整實現。

三、言語形式活動的策略選擇

教師在設計著眼于言語形式的課堂活動時，首先要對單元內的每一篇課文（包括助讀部分）進行細讀；在充分細讀的基礎上，再進行教學內容的選擇。筆者帶領工作室成員在長期的教學實踐中，開發了三種著眼于言語形式的教學活動推進策略。

1.聚焦式推進策略。

所謂聚焦式推進，就是聚焦某類言語形式，立足具體詞句，反復多次地進行運用性學習。其特征表現為言語形式既是教學活動的一部分，又是不同教學活動之間的紐帶。

七（上）第二單元的學習提示要求學生“從字里行間細細品味”作者的情感。《散步》全文不足700字，對稱句共有11處之多，幾乎占全文篇幅的一半。課文后面的“積累拓展”布置的練習為“課文多處運用對稱的句子。畫出這些句子，說說這樣寫的好處”，并且給出了例句。根據教材的這些要求，教師可以聚焦對稱句，設計以下四個活動：（1）借助“積累拓展”引出對稱句，初步了解句式特征；（2）尋找對稱句，梳理課文內容；（3）轉換對稱句，體會對稱句在強化內容方面的作用，并掌握每個對稱句所強化的具體內容；（4）以“母親的選擇”為話題擬寫對稱句，突破文中“母親舉動反常”這一難點，理解文本的深層意涵。

聚焦式活動推進策略涉及的言語形式比較單一，教學思路一般為“尋讀—品析—運用”，簡單易操作。因此，聚焦式推進策略的應用范圍最廣，不僅適用于單篇文本，還適用于群文及整本書閱讀。

2.辨析式推進策略。

所謂辨析式推進，就是將詞句的辨析作為整堂課的主體活動，以此為媒介，逐層走進文本意涵深處。其基本特征為一切學習活動圍繞“辨析”展開，前期鋪墊，中期質辯，后期收束。

七（下）第三單元的學習提示要求學生“發現關鍵句”。歐陽修的《賣油翁》是一則短小的文言故事。長期以來，人們都認為其主要闡釋了熟能生巧的道理。然而，這樣的解讀并沒有得到統編教材編者的認可。教材除了將原文的結尾刪掉，還在“思考探究”中提出問題：“文中哪些語句表現了賣油翁對陳堯咨箭術的態度？哪些語句表現了陳堯咨的傲慢無禮？”教材這樣做的目的，是讓學生體會這個故事的“弦外之音”。如果細讀文本，教師就會發現，文中真正體現作者匠心的是有關陳堯咨射箭技藝的三種不同評價：作者的評價是“陳康肅公善射，當世無雙，公亦以此自矜”；陳堯咨給自己的評價是“吾射不亦精乎”；賣油翁的評價是“無他，但手熟爾”。教師可以從中提煉出三個詞語——“善”“精”“熟”。弄清這三個詞語的區別，就能弄清作者的真實態度，以及“積累拓展”中所提示的“弦外之音”。在此基礎上，如果教師還能帶領學生了解作為儒家六藝之一的“射”除了是一種技能外，還具有陶冶性情的作用，也就能理解“思考探究”為何要求關注語句了。由此，教師可以設計以下三個活動：（1）說故事，理解文章的主要內容和關鍵字詞；（2）找評價，結合詞義和故事進行質辯，說說你更贊成誰的評價；（3）補資料，介紹射藝文化的相關知識，說說你對作者寫這個故事有什么新的認識。對文言字詞的教學、人物形象的分析、射藝文化的介紹和作者匠心的揣摩，都在這三個活動中完成了。

相比聚焦式推進策略，辨析式推進策略的文本適用范圍要狹窄一些。它比較適合那些內部暗藏沖突的文本。名家經典著作通常都具有較為豐富的層次，在閱讀此類文本時，教師可以帶領學生運用辨析式推進策略，發現言語形式中潛藏的深層意蘊。

3.探究式推進策略。

所謂探究式推進，就是在抵達文本意涵的核心區之前，要先細致梳理文本其他部分的內容，然后以此為“舟槳”，“向青草更青處漫溯”。其特征為學習活動環環相扣、層層深入；活動的著眼點是詞句等言語形式，而活動的牽引力來自比詞句更高階的文體特征。

七（下）第四單元為人物主題單元，語文素養目標是“略讀”，人文素養目標是“陶冶情操，凈化心靈，使人追求道德修養的更高境界”。兩個目標的匹配難度較高，因為用略讀的方法難以在語用活動中自然地實現人文目標。課文的助讀部分幫助解決了這一難題。以《陋室銘》為例：首先，“預習”部分明確了“銘”是一種文體，要求學生查找資料，搜集同類文言作品；其次，“注釋”部分介紹了“銘”的文體特點——“警誡自己或者稱述功德”；最后，“思考探究”要求學生關注文章的語言風格以及“何陋之有”“惟吾德馨”的含義。有了這樣的提示，教師便不難發現教材編者的真正意圖：雖然《陋室銘》的言語形式是以駢句為主，但需要深入理解的是文末的散句。而要探究這個“不合群”的句子的深層意涵，還是要先理解文章的駢句部分。由此，教師可以設計以下五個活動：（1）反復朗讀，讀響韻腳，體會銘文的語言特點；（2）疏通文意，關注物象，感受陋室主人的生活志趣；（3）發揮想象，用句式說話，讀出陋室主人的生活志趣；（4）借助注釋，理解倒裝句，探究文章引用孔子語句的作用；（5）改寫句式，還原省略句，掌握文章主旨句的深層意涵。

這五個活動所涉及的言語形式比較豐富，包括韻腳、倒裝句、省略句、句式變形等。學生在學習過程中，需要反復對文本進行整體閱讀。因此，探究式推進策略比較適合文言短文及古詩詞的深度教學。

以上就是筆者及工作室成員在初中語文閱讀教學中的一些探索和實踐。今后，我們將繼續立足統編語文教材，“著眼于言語形式，追求言意共生”，努力打造更加優質的語文課堂，真正提升學生的語文素養。