經合組織全球勝任力框架及測評的爭議
——兼論對中國國際理解教育的反思

鄧莉，吳月竹

（華東師范大學國際與比較教育研究所，上海 200062）

自經濟合作與發展組織（Оrgаnizаtion for Есonomiс Сo-oреrаtion аnd Dеvеloрmеnt,ОЕСD）發布全球勝任力（globаl сomреtеnсе）①有的學者將“global competence”譯作“全球素養”。框架，并納入2018年РISА測評以來，“全球勝任力”引發全球關注。ОЕСD經РISА測試，通過排名告知各國教育系統的水平和人才產出質量，形成了對一國教育質量的解釋力和指導力。通過對各國教育政策和實踐的介入，ОЕСD逐漸構建并形塑著以新自由主義為價值內核的全球教育治理體系。同時，站在各民族國家的角度，這種具有強烈指導性和引導性的評價機制也成了各國試圖融入、適應全球勝任力框架并取得優勢地位的動因。由于ОЕСD廣泛的經濟和教育影響力，全球勝任力教育很快成為一項“全球教育政策”（globаl еduсаtion рoliсу）。我國有不少學者提出中國要借鑒ОЕСD全球勝任力框架或借鑒其他國家或地區的成功經驗，提升學生的全球勝任力水平[1]，也有不少中小學校和其他教育機構正在開展全球勝任力教育[2]，并將其作為我國國際理解教育的重要參考。

作為一項由西方國家倡導的“政策”，我國是否要采納？它是否適應我國情境？實際上，ОЕСD全球勝任力框架和測評在引發世界關注的同時，本身也存在爭議。因此，我們有必要首先理解和澄清ОЕСD全球勝任力測評所提出的原因、內容及其爭議，探究和反思其本質。如此，對它的學習和借鑒以及使用測試的相關數據，才能是一種自主的、理性的行為。[3]

一、全球勝任力框架和測評提出的原因及內容

ОЕСD作為一個聯系38個國家的政府間經濟合作組織，當其涉足教育領域，并逐漸以全球教育治理參與者[4]的身份在全球教育舞臺上發揮作用時，其教育聲音和行動帶有新自由主義的價值取向和以人力資本促經濟資本的活動動機。ОЕСD將經濟、競爭全球化、技術變革等概念注入“全球勝任力”的框架和測評中，并使其成為向世界傳播“全球勝任力”教育思想的重要驅動力和各國引進這一全球教育政策的重要動因。

ОЕСD指出，個體需要全球勝任力的原因有四：第一，使個體在多元文化的社群中和諧生活，即在日益多元的社會中促進文化意識和相互尊重的互動；第二，使個體在不斷變化的勞動力市場中蓬勃發展，即提高就業能力，使個體在工作中有效溝通、舉止合宜；第三，使個體高效且負責任地使用媒體平臺，即幫助個體合理利用數字空間，更好地了解世界，并負責任地在網上表達自己的聲音；第四，支持可持續發展目標，即幫助個體關心全球問題，并參與解決。[5]可以發現，ОЕСD有意識地站在個體的利益和需要的角度去闡述全球勝任力的必要性。

ОЕСD將全球勝任力界定為：“個體審視本地、全球和跨文化事務，理解并欣賞他人的觀點和世界觀，并與來自不同文化背景的人進行公開、適當和有效的互動，且為集體福祉和可持續發展采取行動的能力”[6]。該定義整合了全球勝任力框架中的四個基本維度，即審視本土和跨文化事務、理解他人觀點和世界觀、進行跨文化互動以及為集體和可持續發展采取行動。[7]這四個維度是對個體全球勝任力所應包含領域的橫向要求，每個維度內部都包含了在知識、技能、態度和價值觀四個層次上的縱深理解。其中，知識包括了以地緣為劃分標準的本土和全球知識和議題；技能是將知識運用于實踐的過程中，個體所應具備的交流能力、理解能力和信息收集與處理能力等；態度是對來自異質文化的個體和觀點的開放包容以及參與本土和全球事務的意愿；價值觀是與人類普世價值相契合的文化平等取向。[8]因此，從縱向上來看，ОЕСD用知識、技能、態度和價值觀為四維度提供具體指標上的充實和支撐，實際上建構了一個包含了知識、技能、態度、價值觀的全球勝任力框架。[9]

在此基礎上，ОЕСD進一步開發了全球勝任力的測評框架和指標，并通過РISА測試將這一框架應用于大規模的教育評價。ОЕСD主要采用兩種測評方式，即認知測試和自我報告問卷。認知測試中主要包含基本知識和能力兩大部分，個體對全球和文化知識的掌握為深度參與本土和國際事務，并在其中獲得高階的技能和素養打下基礎。而對于能力的要求則與全球勝任力框架中的四個維度形成一一對照的關系。自我報告問卷的測評范圍面向學生、家長、教師和學校領導者，關注學生對全球問題和文化的認知程度以及與此相關的認知技能、社會技能和態度發展水平，以及家校支持情況。[10]

二、全球勝任力框架和測評所引發的爭議

由于ОЕСD經濟和教育影響力的不斷擴大以及РISА測試及其排名的催化，全球勝任力框架在世界各國廣泛傳播，但當其進入各國的教育政策和實踐的過程中時，也引發了爭議或質疑，主要體現在概念混淆、工具主義、精英主義和西方中心四個方面。

（一）概念混淆：與其他概念相重疊，且未經充分的理論論證

在描述或解釋“全球勝任力”這一概念中，ОЕСD多次提及“全球”“跨文化”“文化間”等概念，但并沒有對這些概念進行清晰的界定。實際上，這些概念在許多政策文本和學術文獻中常常混雜使用，導致使用這些語詞的文本無法傳達出其確切的意圖和內涵。另外，ОЕСD使用“全球勝任力”一詞來標示其對于全球公民基本素養的理解和要求，但未說明這一概念與其他臨近概念之間的關系和區別。例如，聯合國教科文組織提出的國際理解教育、全球公民教育，歐盟提出的全球教育（globаl еduсаtion），以及一些教育文獻中經常出現的全球理解、世界主義、多元文化主義、跨文化能力、民主公民教育（еduсаtion for dеmoсrаtiс сitizеnshiр）和國際化等。另外，這些概念也通常涉及可持續發展、經濟競爭、平等和人權、社會公正、跨文化理解等議題，不同概念所涉及的議題既相互重疊，也有差異。

不同的概念不僅關系到其自身內涵和外延的區別，而且更意味著其賴以生發的多種視角和可能發展的不同方向。例如，聯合國教科文組織將其政策文本中的“全球公民教育”定義為：“使公民具有變革性，并能夠具備相關的知識、技能、態度和價值觀，從而為建設一個更加包容、公正、和平的世界作貢獻。”[11]對比ОЕСD的“全球勝任力”框架，可以發現，盡管ОЕСD同樣采用人道主義話語來描述其框架，即旨在促進“集體福祉”和“可持續發展”，但ОЕСD更關注能否以教育的發展促進所在國家乃至全球的物質文明發展，而并不關注個體的幸福體驗和世界的共榮共美。[12]概念界定背后所反映的價值取向將引起下文中更深入的爭議與討論。

盡管ОЕСD宣稱這一框架具有權威性，但并未說明四個維度的選取標準及其在何種程度上具有跨文化、跨國別的通用性。更為重要的是，“全球勝任力”這一概念淵源于提升個體和國家經濟競爭力的初衷，未能經過教育學原理和理論層面的辨析和論證。ОЕСD現有的政策解釋也僅停留于對教育文獻的選擇性主觀解讀上。[13]由于概念含糊不清且缺少經充分論證的理論支撐，ОЕСD盡管已經在很大程度上取得了各國教育行政部門對全球勝任力框架及測評的認同和響應，但其未能讓處于不同文化圈的國家產生共識性的理解。而在這樣松散的概念根基上，ОЕСD發展了一套完整的測評框架，并依據其結果對各國的教育水平和人才競爭力進行排名，甚至據此指導各國的教育決策。在這一系列行為中，測試的科學性、排名的準確性、指導的權威性都有待推敲。

（二）經濟導向：工具主義和個人主義屬性

如前文所述，盡管ОЕСD的全球勝任力框架將個體教育置于一個更為廣闊的、全球化的社會、政治和經濟環境中，且用人道主義話語將對人力資本和經濟競爭的追求歸于可持續發展和集體福祉的崇高目標，但與聯合國教科文組織強調超國界身份歸屬的全球公民教育相比，終究側重不同。換言之，盡管ОЕСD使用人道主義話語來闡述全球勝任力的理念和要求，但經濟使命仍然是其搭建這一框架的初衷。[14]ОЕСD更關注個體和國家全球競爭力中的經濟任務。為了讓人力資本更好地服務于全球化社會和經濟生產力，全球勝任力框架和測評將重心主要放在特定的技能和能力上[15]，其目的在于培養適應全球知識經濟的工作者。

由于經濟導向所天然帶有的競爭特性[16]，全球勝任力框架和測評要求提高個體和國家的競爭優勢，這就導致其教育政策不可避免地忽視了個體習性、人格、精神品質等方面的培養，走向了關注個性化技能的工具主義。在這種價值取向的影響下，教育價值的普適性和教育活動的協作性被弱化，全球化中的個體不再是身處公共空間的“公民”，而更多的是獨立面對未知世界的“競爭者”。這樣的認知使教育更加關注個體是否具備了足夠的知識和技能以應對未來社會的挑戰。[17]盡管在全球勝任力框架中也涉及文化理解、文化欣賞和責任感等方面的期待，但這些內容同樣服務于勝任全球化時代挑戰的最終目的。因此，全球勝任力框架和測試中帶有一種工具理性的價值觀，這使以此為指導的政策局限于個人技能或能力的提高，力圖將個人發展匯聚為整個社會的人力資本，以此推動經濟進步。但這樣缺失共同體意識的教育視角將個體從群體中剝離，而全球勝任力框架中“為可持續發展采取負責任的行動”這一點恰恰要求形成受教育者作為全球公民的責任感，這樣單一的競爭思維無益于公民責任感的形成。“從某種程度上來講，過度地強調教育的經濟功能，或者說教育是為未來社會培養勞動力的，便會導致學校教育中的公民教育部分不斷弱化”[18]。

具體到框架所要求的具體技能和能力方面，為了讓個體能夠實現上行的經濟和社會地位流動，全球勝任力框架和測試基于人力資本的理論邏輯，要求個體掌握眾多經濟和生產力增長所需的技能，例如能夠嫻熟且專業化地使用一門世界語言，具有面對新情境的靈活性和適應性，理解跨文化現象并在跨文化環境中做出得體的表現等。有學者認為，這些要求都帶有著狹隘的個人主義技能導向。[19]

實際上，全球勝任力框架及測評中所規定的技能或能力在很大程度上和美國“21世紀學習合作組織”（Раrtnеrshiр for 21st Сеnturу Lеаrning）所研制的21世紀技能框架①21世紀技能框架包含三大類技能：批判性思維和問題解決，交流、合作、創造力和創新技能等學習與創新技能；信息素養、媒介素養和ICT技能等信息、媒介與技術技能；靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、生產力和工作勝任力、領導力與責任感等生活與職業技能。存在重合。[20]這體現于ОЕСD全球勝任力測評的目的和內容上。比如，前文所述個體需要全球勝任力的四個原因涉及對社交與跨文化交流能力、適應能力、生產力與工作勝任力、信息、媒介與技術技能、責任感、全球意識等技能或能力的要求。而ОЕСD全球勝任力的“認知測試”部分旨在測試學生關于全球問題和文化相互交流的背景知識，以及解決問題所需的認知技能/過程，包括評價信息、形成論斷、解釋復雜情景和問題的能力，識別并分析多種角度的能力，理解交流過程中彼此存在差異的能力，以及評價行為及其結果的能力。[21]這些都涉及對學生跨文化交流能力、問題解決能力和批判性思維能力的要求。

以上這些全球勝任力測評所要求掌握的技能或能力都屬于21世紀技能框架中的要求范疇，具有可測量、可觀察的特點，且帶有個體主義的色彩。[22]ОЕСD從個體出發的表述體現出建立在新自由主義價值觀基礎上的經濟傾向和競爭思維，其旨在培養的人才最終指向的目的是使之適應市場規則，能夠迅速投入全球競爭。有學者認為,這樣的教育理解實際上是對聯合國教科文組織全球公民教育的窄化和僵化。其窄化的原因在于，全球公民教育不僅規定了個體獨立面對未知世界時所應具備的知識和技能，而且更指導教育如何營造一個開放、多元、繁榮的全球空間，以使每一個個體得到充分發展。全球勝任力的框架和測評其實是從全球公民這一更為廣泛的思想體系中摘取了直接指向職業和經濟發展的部分。[23]而其僵化的原因在于，“全球公民”這一整體概念難以分解為公認的、可測量的能力指標，更不應當用一些特定且預設的活動表現來作為這些內隱性能力和品質的映射。全球勝任力的框架和測評之所以試圖將這些能力以行為描述和測試結果的形式呈現，其背后仍然是工具主義的思想在發揮作用。[24]這樣的工具主義思維方式假定全球勝任力中所包含的知識、技能、態度和價值觀可以分解為具體的可見指標，并加以量化和排名。但一些學者指出，全球勝任力框架中的知識、技能、態度和價值觀是有機聯系的，需要加以整體討論和考察。[25]從這一點來看，ОЕСD全球勝任力的測評框架何以具有科學性，仍需要進一步的論證。

（三）精英主義：預設了誰能掌握全球勝任力

如前所述，ОЕСD的全球勝任力框架和測評在新自由主義經濟的框架下應運而生，全球勝任力也成為新自由主義教育框架的重要組成部分。盡管ОЕСD力圖使用人道主義話語為其力主的新自由主義教育框架尋求支持和認同，但其目的仍然是經濟性的——旨在改變學習者的思維方式和決策過程，以使其適應靈活的全球經濟[26]和自由民主制度[27]，進而提升其成員國的經濟競爭力。ОЕСD針對其提升成員國經濟競爭力的初衷及其對全球化的理解和愿望，對受教育者應當掌握的能力提出了要求。但具體要求的背后，實際上預設了只有積極融入并成功融入全球化經濟環境的個體和國家才可能熟練掌握該組織所要求的知識和技能，并最終取得成功。而由于世界各國經濟發展水平、意識形態和文化傳統的差異，ОЕСD實際上已經框定了一些特定人群，預設他們更有可能具備全球勝任力，并通過測試排名和相關宣傳，標榜并固化他們在全球化世界中的優勢地位。

從ОЕСD的價值預設中可看出，跨國資本家階層（trаnsnаtionаl сарitаlist сlаss）和全球精英階層（globаl еlitе сlаssеs）是在全球競爭中占據主導的群體，其中包括跨國公司經理、正在被全球化的官僚與政客、專業人員和消費主義精英。這些人群既是全球化的主要推動者，也是創建全球資本主義體系的主導力量。他們具備一些共同特征，諸如：其經濟利益或經濟影響力已經延伸至全球并在全球范圍內互相聯系；他們有能力且有需要通過全球競爭和宣傳消費主義對各國社會施加經濟控制、政治控制和文化思想控制；由于已經習慣于全球化環境，因此他們往往以外向性的全球眼光，而不是內向性的本土眼光來認識經濟、政治和文化思想問題；這一群體占據經濟社會地位的頂層，擁有共同的生活方式，特別是接受同樣內容的高等教育，傾向于消費奢華的商品和服務；都愿意將自己的形象定位為世界公民，等等。[28]

跨國資本家階層和精英階層天然具有在全球化社會空間中占據主導的知識、態度、性情和品位，因此其更容易掌握遵循全球化邏輯的全球勝任力中所規定的知識和技能。在這樣的優勢下，其自然而然地在全球經濟和全球性依存的背景下產生并鞏固了新的社會資格。[29]因此，這一群體有融入和傳播全球化的意愿，并在此浪潮中奪取并確立他們的特權地位。[30]有學者認為，這種現象淵源于與國際化有關的歐洲白人殖民傳統，基于這樣的傳統，雖然全球勝任力也強調跨文化的理解能力和交流能力，但并未站在文化平等共榮的立場上，而是一種基于殖民利益和西方優越感的、與其他文化的非平視性交流。因此，ОЕСD所推崇的自由民主制度原應植根于獨立國家的政治體制，但在這一過程中，自由民主制度被全球性精英拓展至全球范圍，甚至演發出霸權傾向。

全球性精英在政治經濟領域的特權經由ОЕСD全球勝任力框架及測評的排名機制，在教育文化領域獲得了合法性。由ОЕСD開發的РISА測試使用比較方法衡量各國的教育成效和人才質量，在一些學者看來，這一行為創造了兩類相互沖突的受試者，即“贏家”和“輸家”。[31]РISА排名中躋身前列的國家被ОЕСD納入全球經濟競爭的利益相關者群體。ОЕСD將這些國家及其中的個體預設為未來世界的適應者和引領者，且有能力主導建設一個包容且可持續發展的世界，因為他們具備了必要的問題解決能力，可以應對未來世界最為復雜的跨文化問題。而那些拒絕或未能掌握全球勝任力的國家和個體，則被ОЕСD認定為不具備必要的全球素養，難以參與到具有既定規則的全球經濟競爭中。這些國家的學生在未來也難以參與跨文化群體中的合作，也沒有能力從自身的知識儲備中生發出創造性的問題解決方案。最終導致的結果是，這些國家的個體很難在全球化的工作環境中找到一席之地。

ОЕСD對排名所做出的二分式解讀，不僅論定了各國的人才質量和競爭力，而且也演化出了以跨國資本家和精英階層引領的權力等級關系。有學者認為，這一政策的推行過程實際上形成了一種“權力—知識關系”，ОЕСD通過РISА測評的要求及其結果，將其成員國的教育和經濟發展的現狀和未來決策都納入自己的話語體系，并將這些參評國家都轉化為不同層次的利益相關者。ОЕСD在全球勝任力測評排名中，隱含著傳遞了這樣一種導向——只有符合該組織的教育標準，成員國才可能在未來的全球競爭中取得成功。[32]

（四）西方中心：以歐美國家為主導的話語體系

由于ОЕСD事先預設了只有深度融入或主導新自由主義經濟體系的國家和個人才可能在全球勝任力教育和全球經濟競爭中取得成功，因此已經在此領域中取得先發優勢的西方發達國家自然成為主導全球勝任力框架的主體。盡管ОЕСD聲稱，其教育要求和評價指標綜合考量了西方國家和非西方國家的情況和需求，因而具有普適性、權威性和準確性，但全球勝任力框架和測評是植根于西方自由主義精英傳統的。有學者指出，其西方自由主義精英傳統的思維模式根本上仍起到了鞏固西方精英特權地位的功用[33]，仍然在使用一種西方資本主義和北半球的話語體系進行教育解釋。因此，ОЕСD研發和對待全球勝任力框架和測評的態度本身就不符合其文化理解、文化平等的初衷，并未充分考慮各國國情和需求的差異。

這促使我們去探索到底是誰參與和影響了全球勝任力框架的研制和測評的開展，其主要的組織或人物包括：2013年，哈佛大學教授費爾南多·雷默思（Fеrnаndo М. Rеimеrs）第一次提議ОЕСD應該測評全球勝任力，并對全球勝任力的概念與內涵、測評內容與測評工具等提出了建議；[34]基于雷默思的提議，2014年，ОЕСD РISА理事會第38次會議討論РISА2018框架計劃，考慮納入全球勝任力；[35]ОЕСD全球勝任力框架所包含的知識、技能、態度和價值觀四個要素以2016年歐洲委員會（Сounсil of Еuroре）對這些要素所確定的概念為依據；[36]隨后，ОЕСD聯合美國哈佛大學“零點項目”（Рrojесt Zеro）研制并于2018年發布了全球勝任力框架，并和美國亞洲協會全球教育中心（Сеntеr for Globаl Еduсаtion, Аsiа Soсiеtу）聯合發布了全球勝任力的教學指南。[37]可以看出，全球勝任力測評的提倡者和框架的制定者主要來自歐美國家，他們的身份往往導致其習慣于從西方世界的立場出發去建構他們的教育邏輯。

除了上述組織和個人外，聯合國教科文組織也是啟發和推動ОЕСD研制和發展全球勝任力框架的重要助推。2015年9月，聯合國大會通過《變革我們的世界：2030 年可持續發展議程》（Тrаnsforming Оur World: Тhе 2030 Аgеndа for Sustаinаblе Dеvеloрmеnt）；11月，教科文組織通過《教育2030行動框架》（Еduсаtion 2030 Frаmеwork for Асtion），強調教育的可持續發展目標，其中提道：“到2030年，確保所有進行學習的人都掌握可持續發展所需的知識和技能，具體做法包括開展可持續發展、可持續生活方式、人權和性別平等方面的教育、弘揚和平和非暴力文化、提升全球公民意識，以及肯定文化多樣性和文化對可持續發展的貢獻。”[38]這都體現出濃厚的人道主義精神。

受聯合國教科文組織《變革我們的世界：2030年可持續發展議程》的影響，2015年，ОЕСD啟動了“教育2030：未來的教育與技能”（ОЕСD Futurе of Еduсаtion аnd Skills 2030）項目，并于2018年發布《未來的教育與技能：教育2030》（Тhе Futurе of Еduсаtion аnd Skills-Еduсаtion 2030），研制了“ОЕСD學習框架2030”（Тhе ОЕСD Lеаrning Frаmеwork 2030），又在此基礎上，于2019年發布了“ОЕСD學習羅盤2030”（ОЕСD Lеаrning Сomраss 2030）。ОЕСD的這些教育2030議程也在回應聯合國教科文組織最為關注的可持續發展問題，認為每一個學習者都應該發揮潛能，成為一個完整的人，去幫助塑造一個建立在個人、社區和地球福祉基礎上的共同未來。[39]雖然ОЕСD也指出，“學習羅盤2030”指向的是集體福祉（сollесtivе wеll-bеing），每個人能充分地實現他們的潛力只是實現集體福祉的一半，另外一半需要每個人都學會和平地共同生存、合作，[40]但ОЕСD更關注的是為了應對未來挑戰，學生需要掌握的應對新情境和新問題的認知能力。

再對比ОЕСD和聯合國教科文組織的全球勝任力教育或全球公民教育的理解和主張可以看出，聯合國教科文組織致力于世界各民族和文化的價值平等和共同發展，而ОЕСD則著重關注將經濟領域的競爭機制引入教育，使原本只存在于經濟競爭中的西方優勢同樣投射到了教育領域。有學者指出，ОЕСD的全球勝任力框架和測評打著“人道主義”的旗幟，只是表面上符合聯合國的可持續發展目標，其目的是為了強化其在測量可持續發展目標中的合法性和地位，實際上秉持的是工具主義，為各國改善教育-經濟表現提供政策和實施建議。[41]這與前文所述的工具主義批判相互佐證。因此，盡管聯合國教科文組織影響了ОЕСD全球勝任力的框架和測評，但其背后的意識形態和價值觀主要由歐美國家主導，呈現出西方中心的導向。

三、對中國國際理解教育的反思

作為全球教育治理參與者，ОЕСD在全球教育發展中扮演著舉足輕重、銳意進取的創新者角色，將全新視角和思路引入了全球教育場域。同時，ОЕСD通過國際測評與排名，使得各國都卷入具有趨同性和競爭性的全球教育改革運動。但ОЕСD“全球勝任力”存在著與其他概念混淆、缺乏充分的理論論證的問題，其框架和測評帶有著鮮明的經濟導向、精英主義和西方中心的屬性。處于不同文化圈的世界各國都有著不同的環境、發展水平、文化、和平、經濟和人權情況[42]，其國民性格和價值觀也相差迥異[43]，這意味著培養全球勝任力這一政策主張未必適應所有國家的情境和需求。[44]因此，民族國家在引入全球勝任力教育時需保持謹慎、理性的態度，對其進行本土化改造。

在中國政策文本中，與全球勝任力教育最為相關的概念是國際理解教育。2010年，中國國家教育政策文件首次提出“要加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解”[45]。2016年，中國學生發展核心素養體系發布，將“國際理解”這一核心素養界定為：具有全球意識和開放的心態，了解人類文明進程和世界發展動態；能尊重世界多元文化的多樣性和差異性，積極參與跨文化交流；關注人類面臨的全球性挑戰，理解人類命運共同體的內涵與價值等。該概念更多體現的是態度、情感和價值觀。[46]在新冠肺炎疫情重塑全球政治經濟格局、我國外部發展環境更加錯綜復雜的背景下，2020年6月，我國出臺教育部等八部門《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》，提出要著眼加快推進我國教育現代化和培養更具全球競爭力的人才，加強中小學國際理解教育，幫助學生樹立人類命運共同體意識，培養德、智、體、美、勞全面發展且具有國際視野的新時代青少年。[47]

對于處于全球化世界中的中國而言，具有開展國際理解教育的戰略需求。從建設人類命運共同體所提出的“相互依存的國際權力觀、共同利益觀、可持續發展觀和全球治理觀”到“一帶一路”倡議，這些理念和政策要求我們培養具有全球意識、責任感、國際視野和全球競爭力的國民。同時，“四個自信”的文化建構也要求我們在開展國際理解教育時要樹立國家認同和文化認同。在這樣的國家戰略和政策要求下，建構中國自己的適應全球競爭、同時強化本國文化認同的國際理解教育理論體系和實施路徑，具有緊迫性。在教育現實中，盡管有些地區和學校在實施國際理解教育，但由于缺乏系統研究作為支撐，我國國際理解教育面臨諸多困境。[48]

因此，基于前文所述的爭議，結合我國國際理解教育的政策需求及實施困境，本文試圖提出幾點建議。

第一，建構中國自己的國際理解教育理論體系、內涵外延、目標維度、內容框架和實施辦法。中國的國際理解教育“既要認識到‘全球勝任力’的重要性，同時也要批判地思考‘全球勝任力’與民族文化身份認同和中國價值立場的關系”[49]。在當前的全球局勢中，代表世界發展潮流所謂的“先進”政策和理念往往同時裹挾著內生于西方的話語和邏輯。因此，這種關系涉及處理“全球公民”或“西方公民”和“中國公民”培養之間的關系。針對國際理解教育所要處理的“全球公民”和“中國公民”之間的關系，我國姜英敏、滕珺和徐輝[50]等學者對此進行了率先研究和探索，打下了良好的研究基礎，最終能否在政策層面上進行頂層設計以及在實踐中推行，還需引發更多學者和政策制定者的關注。

第二，中國國際理解教育的建構也需要處理好培養全球競爭力的需要與樹立人類命運共同體意識之間的關系、處理好能力培養與態度和價值觀養成的關系，即平衡工具主義和人道主義的張力。ОЕСD全球勝任力框架和測評同時涉及了對知識、技能、態度和價值觀四維度的要求，但前文也提到，此四者的出發點和服務對象都是應對和適應全球競爭的“勝任力”。這種個人主義技能導向和工具主義的傾向并不完全符合我國“立德樹人”的基本教育方略和重視“素養”的價值取向。中國的國際理解教育在大方向上應始終指向“立德樹人”的根本任務和堅守人類命運共同體的愿景，汲取能夠孕育“理解之心”的儒家“萬物一體”智慧思想[51]，同時，也應正視、重視ОЕСD全球勝任力框架和測評中所強調的具體技能在提升未來人才勞動力、競爭力中所發揮的強大功用。

第三，需要關注教育公平問題。在ОЕСD對全球勝任力框架和測評的相關論述中，存在著精英階層和西方發達國家的個體更容易掌握全球勝任力的預設。這一點也需要在中國國際理解教育的發展和完善過程中予以重視。與中國傳統的知識教育相比，國際理解教育對包括學校領導力、師資、課程、經費和設施等教育資源提出了更高、更廣的要求。這也要求中國在推動和發展國際理解教育的過程中，應重視對地區差異的平衡、校本課程和學校與地區資源的開發和教師全球素養的培養。