教學反思的路徑與方法

吳小麗 劉 祥

某校舉行35周歲以下青年教師“錄課反思”評比，共收到參賽作品61件。從作品的字數看，2000字以上的反思有34份，字數最多的是5183字；1500～1999字的反思有12份；1499字以下的有15份，字數最少的是627字。從作品內容看，未針對具體的某一節課教學內容展開分析的共有8篇；雖能圍繞本學期內執教的某一節課進行分析，但只籠統介紹自身的教學構想和實際教學狀態的有11篇；反思課案時以自我肯定為主要內容的有14篇。從表達方式看，完全采用學科論文的方式呈現觀點的有11篇；以教學設計或課堂實錄的方式呈現教學理解的有41篇。

撇開寫作時的情感、態度等情緒性因素，只從路徑與方法兩點研究這些“錄課反思”，不難發現其存在的問題主要是反思缺乏針對性、表達缺乏規范性。而導致這些問題的根本原因，則在于教師成長意識與學科課程意識的雙重缺位。從成長意識而言，一切反思均是為了修正教師專業發展中的各種偏差，教師如果缺乏長久的專業發展規劃，必然會懈怠于日常的教學反思。從學科課程意識而言，反思固然應探究具體教學行為中的得與失，但這些得與失的評判依據必須是課程標準和相應的課程認知。比如，在全面倡導“真實的學習認知情境”和“自主的實踐活動”的課程改革背景下，教師如果還在為自己課堂上以直接告知相關信息為主要教學形態的教學活動而自我陶醉，其寫出來的教學反思便只能是“一葉障目”中的那片樹葉，只能自欺，絕不會帶來奇跡。

真正的教學反思，應該依循什么樣的路徑、采用什么樣的方法展開呢？筆者認為以下四個方面至關重要：

一、反思不是感性陳述，而是理性分析

閱讀上述學校的61件“錄課反思”，最常見的言語表達形式是“本節課經過我的精心設計，成功之處有……不足之處有……”。有些文章用90%的篇幅陳述教學設計或教學過程，只用10%的篇幅進行課堂反思，其反思的內容卻幾乎涉及教學的所有方面或是新課標中的大部分理念。這些所謂的“反思”，顯然缺乏真正的教學理性。

如何才能進行真正的教學反思呢？讓我們先從“反思”二字開始我們的反思。

“反思”之“反”，首先體現為“回頭看”。一節課上完了，回過頭來“打量”這節課中的師生活動，尤其是“解剖”自身的一言一行，是發現問題的最重要手段。“回頭看”應該看些什么呢？第一步要“看”課堂結構是否合理，“看”備課時預設的情境、任務和活動是否真正激活了學生的學習思維，“看”學生在課堂上是否真正“動”起來，學習是否真正發生。第二步要“看”那些看起來合理的教學安排是否存在不夠精致的地方，“看”教師的教學指令是否清晰準確，“看”預設的目標和任務是否得到了合理的落實。

“反思”之“反”，其次體現為“反向看”。對于教學中存在的明顯缺陷，要思考如何設計才能讓其切合課程特性、切合具體學情；對于教學中較為得意的設計與活動，要思考如果不這樣安排，換成另外的什么樣的設計或許效果更好。

“反思”之“思”，重點體現為“思”課堂之“失”，而非“述”課堂之“得”。也就是說寫教學反思是寫“議論文”，而不是寫“記敘文”；不是將自己的教學設計或者教學活動敘述出來，而是針對自身教學設計以及教學活動中的得與失進行理性分析。比如你說自己這堂課很好地體現了新課改的精神，那么你就得結合具體的教學環節，分析其是如何體現課改精神的；你的文章中應該包括具體的課程元素，包括情境創設的合理性分析，包括問題設計的針對性、梯度性，包括課堂教學任務制定的規范性，等等。只有真正以學科課程標準為參照，才能相對客觀地形成認知評價。

二、反思不是大而化之，而是“顯微手術”

人民教育家于漪曾言：“我有兩把尺子，一把尺子比別人的長處，一把尺子量自己的短處。在這種‘比’和‘量’的過程中,我總能找到自己的不足,總能學到別人的優點。”

教學反思的價值，正在于幫助教師“量自己的短處”，發現自己的不足和缺點。如果只在文章中大而化之地寫幾句“教學目標還不夠具體，問題設計還不夠精巧”，或者蜻蜓點水地自我批評幾句“今后將在教學中強化問題情境的創設，讓學生多開展活動，多在活動中思考和發現”，解決不了任何實際的教學問題。

反思當然不排除宏觀性思考，但更需要致力于微觀層面的剖析。剖析什么呢？既可以提煉經驗，也可以解析失敗。提煉經驗時，應注意立足教學規律而展開，把一堂課的閃光點轉換為同類型課堂上可以反復出現的“絕招”。解析失敗時，應注重細節分析。只有意識到課堂上哪一句話沒有說好，下次才會想著把它說好；只有意識到哪一個活動未能真正激活學生的學習思維，下次活動才會想方設法處理得更有技巧；只有意識到整節課都被教師牢牢地掌控，才會在下次教學中盡可能多地安排學生開展有效的自主學習。教學反思，必須勇于解剖自己這只麻雀。

三、反思不能隔靴搔癢，必須一針見血

最早在教學領域引入“反思”這一概念的是美國學者杜威，他認為反思“是一種專門的思維形式，具有持續性、主動性和周密性等特點”；反思“產生于直接經驗情境中出現的困惑和懷疑”，“能夠引起解決問題的行動和有目的探究”。

由杜威的概念闡釋看教學反思的寫作，首先應關注反思的“主動性和周密性”。“主動性”要求教師基于自身成長的需要而自覺開展反思活動，而不是以消極態度應付學校布置的反思“作業”。“周密性”要求反思必須針對教學中的各環節扎扎實實地進行研究，不能只憑借課堂上的整體性感受而籠統陳述一些沒有明確目的性的感性認知。由本文開頭所列的各組數字可見，相當數量教師的教學反思并不具備“主動性和周密性”。

其次應關注反思的指向性。既然反思必須是“產生于直接經驗情境中出現的困惑和懷疑”，那就需要從困惑和懷疑入手，而不是從得意和歡愉入手。就算是反思課堂中的某種成功，也要從困惑和懷疑出發，探究其能夠成功的多方面因素。比如，是因為備課時預設的精巧，還是因為課堂上出現了靈光一閃的臨時性生成？是情境有利于激活學習思維，還是任務具有趣味性，能夠快速調動學生的學習積極性？

最后應關注反思的針對性。學貴有疑，教也需要有疑。有了困惑和懷疑，才會想著窮根究底地鉆研，才會激發出理論學習和實踐探究的熱情，才能推動教學朝著理性自覺的方向健康發展。反思各類困惑和懷疑時，不能隔靴搔癢，必須一針見血。一針見血必然會痛，但也正因為痛才會記憶深刻，才能引起真正的關注。反思中的“痛點”是什么呢？一是情境，二是任務，三是活動。每一位反思者只有立足這三點認真解析，才能透徹反思自己的課堂。反思時，不妨多想一想：我在課堂中創設情境了嗎？如果有，這個情境是真實學習情境嗎？能服務于本課時的學習任務嗎？如果沒有，是因為自身意識問題、理念問題還是能力問題？對“任務”與“活動”也都要這樣思考。

四、反思不能“曇花一現”，必須持之以恒

葉瀾教授說過一句話：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年教學反思可能成為名師。”

這句話的玄妙全在于“可能”二字。如果所寫的反思全部沒有“走心”，或者所寫的反思缺乏必要的理論支撐，不符合課程改革和學科教學的實際需要，則此種“反思”教師就算寫上十年也只能是“濤聲依舊”。反之，如果每一篇反思都真正立足于特定的學理而展開，每一篇反思都致力于探究教學中的困惑和懷疑，都能夠形成一定程度上的理性認知，那這樣的反思一定能為教師帶來真正的成長。

僅從數量的積累的角度來看，葉瀾教授的這句話中也藏有很深刻的道理。試想，一個人要想每天都寫好一份教學反思，他還能大而化之地籠統表達嗎？那樣的話最多三天自己便厭煩了。只有每次都針對一個具體的問題展開分析，每次分析都依托一種學習理論，教師才會始終有新鮮感。也正因為如此，寫三年反思才“可能成為名師”。

綜上所言，我們認為反思的本質在“思”，而最重要的方法則在于“反”。反思，不是“正思”，不是依照習慣的路徑和方法去觀察，而是換一個視角去看、去想、去寫。教師開展教學反思時，不妨多從教學目標、教學內容、教學策略、教學結構、教學態度以及媒體配置與使用等角度逐項思考探究。避免孤芳自賞、蜻蜓點水，懂得單刀直入，懂得刮骨療傷，才會有快速的成長和持久的發展。