優化幼兒園課程審議的思考與實踐

文 張穎黎

課程審議是通過集體智慧對課程中的問題進行商議并做出選擇和決策的過程。課程審議源于20 世紀60 年代末，是美國課程專家施瓦布在課程改革中提出并衍生出的課程實施管理方式。這一概念深深影響著幼兒園課程建設工作，已成為幼兒園課程管理的基本形式。但是，概念在實施過程中還存在諸多問題，沒有將課程審議的功能與價值充分發揮出來，需要教師對焦課程審議，找準問題靶向，提升幼兒園課程實施品質。本文通過一是溯源，尋找課程審議的關鍵核心：解決問題、對話決策、把握要素；二是對癥，調整課程審議的實施策略，分別從審議方向、審議思路、審議主體、審議類型等方面闡述策略。

一、溯源，尋找課程審議的關鍵核心

通過研讀課程審議發起人施瓦布對課程審議的理論，教師會發現他對課程審議的實施有三大關鍵核心。

（一）解決問題

課程審議是在課程開發實踐過程中產生的，當課程開發過程中出現問題時，課程審議是解決問題的討論現場。

施瓦布提出了“發現問題——討論問題——達成共識、解決問題”的審議流程。虞永平教授也曾提出：“幼兒園課程審議是幼兒園課程開發的重要環節，也是幼兒園課程問題得以解決、課程決策得以形成的過程。”因此，教師要在課程實踐課程中發現并梳理出清晰明確的問題，使其成為課程審議的重要抓手。

（二）對話決策

在施瓦布的課程審議流程中，討論問題、達成共識是關鍵步驟。課程是一個關注幼兒學習的過程，具有動態、個性等特點。尤其是教師在親歷教育情境中會產生獨特的實踐性問題，需要依托群體發揮每個人的教育智慧與經驗。在此過程中，營造對話文化至關重要。自由開放的對話氛圍、積極主動的對話意識、合作共進的團隊精神，可以讓交流溝通更加順暢，讓思維火花激烈碰撞，幫助教師獲得有效的策略與行動方案。

（三）把握要素

施瓦布提出課程四要素：教師、學生（幼兒）、內容、環境。教育實踐中產生的問題都會涉及到以上四個要素，分析問題與解決問題的過程中也要考慮是哪個要素出現了問題。這樣，對癥施策的討論就更具有效性。在四個課程要素中，幼兒是課程實施的對象，其他三個要素為幼兒的發展成長服務。教師應站在幼兒視角，在內容設計、環境創設時遵從幼兒的學習特點與規律，支持幼兒持續、深度、全面的發展。

二、對癥，調整課程審議的實施策略

（一）審議方向：從“教教參”轉變到“研幼兒”

幼兒的差異性、獨特性決定了教師不能刻板地執行教材。隨著課程改革的不斷推進，教師要把課程做成更適合幼兒實際發展的課程。當下，教師對課程藍本的依賴性比較強，面對課程藍本中的活動框架與內容設計，更多的是照搬執行。在這樣的理念下，幼兒園的課程變成束縛幼兒發展的障礙，其根本原因是課程觀與兒童觀的問題，缺失以幼兒發展視角審視課程的意識。

因此，在課程審議過程中，教師要科學轉移課程審議基本方向。主題課程審議重點從教參文本轉移到教學實踐，打破“本本主義”，動態活化教參內容與實施策略，將課程落地，為幼兒學習實際服務。基于此思路，教師要針對課程藍本的內容思考如何與本園、本班幼兒的學習經驗與需求對接。

課程審議的過程是將教材落地轉化成適宜本園、本班幼兒，成為推動幼兒有效學習的支架。幼兒的學習特點、學習需要、當下經驗等，都是改造課程藍本的重要依據。當課程審議方向轉移到研幼兒的角度時，教師的眼光也將發生改變，勢必要關注幼兒的生活、觀察幼兒的行為舉動、考察幼兒周邊的環境、傾聽幼兒真實地想法、挖掘適宜幼兒親歷體驗的活動資源，看到教參內容設計與幼兒發展之間的沖突矛盾，從而捕捉到有價值的審議問題，引發審議過程中的深度對話。

例如，在大班主題活動“走進小學”中，教參內容的價值取向分別針對幼兒上小學的擔心與期待、習慣養成、心理疏導等，看似全面而豐富，但存在忽視幼兒主體的問題。“好擔心”活動的開場虛擬故事情境，利用玩偶的方式引入，將幼兒變成了“局外人”，幼兒對活動的帶入感、認同感不強，這是一種“拋棄幼兒”的設計思路。幼兒進入小學的擔心各有差異、充滿個性，教師要充分獲取幼兒真實的想法與信息。在課審過程中，教師需要調整活動的組織方式與活動目的，將幼兒作為主體對象，開展調查、談話活動，以問題書的方式支持幼兒充分表達記錄自己的擔心與憂慮。

（二）審議思路：從“零件式”轉變為“整體式”

從課程審議內容來看，審議重點也在經歷著轉變。回看我園早期課程審議工具表格，各類課程元素被分門別類地呈現出來，如集體活動、區域游戲、自主游戲、環境布置等。教師審議時所面對的是，相對割裂的、缺乏聯系的課程零件。《3～6 歲兒童學習與發展指南》中指出：“兒童的發展是一個整體，要注重領域與目標之間的相互滲透與整合。”因此，割裂課程元素的做法有礙幼兒整體、系統地建構經驗。

鑒于此，教師需要改變課程審議思路，以“一日生活皆課程”的理念，以幫助幼兒建構有意義的系統經驗為目的，努力將幼兒園各類活動形式有機整合，圍繞主題挖掘更多幼兒學習的機會，并將其規劃入幼兒一日活動的各類形式中，形成有序的課程內容線索和活動鏈。在課程審議過程中，教師要有目的、有重點地去思考，在工具引領下將審議單個活動延伸至審議幼兒的學習體驗經歷，并反思、判斷教學實踐過程中迫切需要解決的問題，在原有課程的基礎上進一步優化班本課程。

（三）審議主體：從“單主體”轉變為“多主體”

施瓦布在課程審議理論中提倡課程多主體參與，提出課程審議時需要校長、教師、兒童、家長、社區人員、課程專家甚至心理學家等多方審議主體的參與。不同類型的人員帶著不同的知識背景、個人經歷、思維習慣集合在一起，能從多維度為幼兒在學習過程中出現的真實問題去表達看法、碰撞思維，在反復對話中磨合觀點、形成共識。

對話，是課程審議的基礎方式，是不同的人為課程提供不同的想法與經驗。教師從教學角度反思課程、幼兒分享經歷、家長分享進入課程后的感受、社區人員協同教師從環境資源角度為課程實施提供有力支持、課程與心理學專家從更專業角度提供指導與教學建議，引領對話的深度與科學性。在平等對話中，多主體多維度審視課程、分析問題、相互啟發、提出建議，聚力形成更加完善合理的課程建議。

需要特別指出的是，教師要重視幼兒的主體地位。高瞻課程中提出：“幼兒主導的學習經驗+教師主導的學習經驗=最優學習。”在課程審議中，教師要關注幼兒經驗，收集更多來源于幼兒的觀點，發現其中隱含的寶貴的課程價值；重視幼兒的表現表達在審議中的作用，通過解讀、梳理幼兒經驗信息，發現幼兒的共性與個性經驗、興趣與問題點，實施支持策略，設計出順應幼兒需要有意義、有挑戰的課程內容。

例如，在大班主題活動“走進小學”中，當幼兒以問題書的形式表達出自己真實的擔心后，教師在課程審議中梳理出幼兒對于小學的共性問題與個性問題，希望能在參觀小學過程中找到問題的答案。教師與小學溝通、協商，形成參觀小學的流程，其中特別設計了小學生與幼兒的對話環節，使幼兒在與小學生的真實互動中釋疑解惑。

（四）審議類型：從“固定式”轉變為“靈活式”

虞永平教授對幼兒園課程審議做了多維度類型劃分，圍繞不同的課程問題與課程對象，形成不同的課程審議。從時間角度來說，有固定時間的正式審議，也有隨機靈活的非正式審議；從課審實施階段來說，有對課程預判的前審、對課程實施中的過程審議以及課程實施后的評價審議；從課程實施內容來說，重在解決課程實施過程中出現的問題，主題課程、生活環節、游戲運動、家園共育等都應成為課程審議內容；從課程參與對象來說，不同層級的審議都很重要，班本審議、年級審議、園級審議等不同層面的審議解決不同情境下出現的問題。多維度劃分課程審議方式刷新了教師的固有認知，幼兒園應制定開放靈活的課程審議制度，以滿足不同情境中出現的課程實踐問題，放開時間、參與對象、內容的禁錮，給予教師更多課程審議的自由度與主動權。

作為課程實施的有效工具，課程審議已成為教師觀察幼兒、推動幼兒有效學習的重要支架。教師要把握課程審議的價值核心，以正確的兒童觀發現課程實施中存在的問題，以科學的課程觀尋求課程問題的解決路徑，在優化課程審議中讓園本課程不斷完善和發展。