村民學習網格類型劃分與體系設計
——基于我國東、中部三省一市的田野調查

□ 馬頌歌，王 雨，徐雄偉

網格化治理思想源于“無縫隙政府”[1]，旨在“改變現有官僚結構部門分割、職能重疊或缺位的狀況，以無縫隙的運作方式向公眾提供快捷和高質量的服務”[2]，后由“北京東城”[3]、浙江舟山率先推出典型的本土化模式——城市社區網格化管理和城鄉“網格化管理，組團式服務”[4]。網格化是一種“依托統一的數字化管理平臺”[5]，把“社區空間按某一要素細分為相對固定的單元網格”[6]，并將其作為“最小治理單元”[7]的新型治理模式。自2004年以來，中央1號文件已經連續18年聚焦“三農”問題，2018年起“探索以網格化管理為抓手、以現代信息技術為支撐，實現基層服務和管理精細化精準化”[7]，使得網格化成為鄉村振興戰略下基層自治的標準配置。在國家號召下，2020年網格化治理文獻數量激增，成為新興學術熱點。

網格化治理思想應用于城鄉成人教育自治在上海市嘉定區江橋鎮已有先例。國家社科基金“鄉村振興戰略下農村成人教育網格組團學習模式研究”課題組研究江橋模式向全國的可復制、可推廣性時發現，江橋模式與文獻中闡釋較多的城鎮主導型網格化治理相似，以區域空間分隔為依據將網格劃分至村居一級，雖未提出行政村內成人教育如何到戶的“最后一米”問題，這與該鎮村莊居住規模較小有關，但對于我國其他地區中等及以上規模村莊，尤其是未享受鄉鎮成人學校服務輻射的村莊，該如何通過網格化實現村莊內生學習活動的自治，還是一個待解難題。

學習網格是按照特定要素劃分的村(居)學習自治單元，其設立有利于村民學習需求的上報與反饋、學習資源的配套與整合、學習隊伍的建設與培育、學習服務的傳送與升級，以及學習機制的創生與維系。對我國東、中部三省一市56個村莊的田野調查雖未發現服務村民學習自治而設立的學習網格，文獻中也未見相關闡述，但山東、河南、江蘇等省份都有在行政村內劃分網格的做法，為學習網格的設立提供了參照，而類型劃分和體系設計是設立學習網格的前提，應當優先突破。本文的目的是：提出村民學習網格的類型及其劃分依據，并對村民學習網格體系的設計提出建議。

一、田野調查與分析框架

1.田野調查概況

基于我國東、中部三省一市56個村莊的田野調查(見表1)，本文選取第三田野的T村為分析主線，其他村莊為輔線進行論述。T村特色在于：北方棋盤式布局村莊，空間分布典型；山東省要求行政村開展網格化治理，T村治理成效不明顯，網格劃分和設計問題有典型性；有地方特色傳統文化。T村數據分四類：一是村莊歷史與現狀；二是鎮政府和村“兩委”網格化治理材料及訪談轉錄文本，包括網格化治理沿革與困境等；三是村民訪談轉錄文本，側重村莊學習活動口述史和村民社會聯結發生過程；四是村民傳統文化學習活動記錄。

表1 田野情況

2.分析框架

本研究采用了兩個分析框架——拓展性學習理論(expansive learning)和治理單元理論，前者用于界定農民學習的概念，后者為村民學習網格類型的劃分提供依據。拓展性學習理論是文化歷史活動理論芬蘭學派(Finnish school of cultural historical activity theory)第二代理論的核心研究成果，其理論基礎主要包含馬克思主義哲學和政治經濟學、維列魯學派活動理論、貝特森學習分層論和巴赫金復調論。其理論優勢在于解釋自然情境下群體學習的發生機制，以及對學習的全新界定——拓展性學習“是一個概念生成過程”[8]。所謂概念，實際上是“文化上更先進的實踐活動”[9]，也就是拓展性學習的成果，這種成果屬于一定歷史時期內達成更高實踐水平的群體，比如本文中提升“六”棋、鑼鼓、廣場舞等鄉村文化展演水平的農民群體，而認知主義倡導的個體知識、技能、態度的轉變，質變學習(transformative learning)倡導的個體意義視角(meaning perspective)的轉變，情景學習(situated learning)倡導的個體專業身份獲取等，都不能作為拓展性學習的成果；拓展性學習的成果主要表現為新工具(包括物質工具和思維工具)和新實踐的生成。

拓展性學習的發生過程表現為“拓展性學習圈(expansive learning circle)”[10]中需求狀態、雙重束縛、客體/動機構建、應用概括和固化反思等五個階段的螺旋上升。簡言之，這一過程就是跨越“個體日常行為與歷史意義上新生的社會活動形式之間的距離”[11]。抽象的拓展性學習過程只有在具體的群體學習實例中才能得到真正的研究，而自然情境下的農民學習過程，即農民群體創造更高水平社會實踐的過程，留下了十分值得研究的外在歷史形態——未經人為劃分和加工的天然學習網絡。這些網絡既是拓展性學習過程中農民群體創造的工具，可用于推動拓展性學習圈的進一步循環，同時也是農民拓展性學習的結果，呈現出從單個農民開始，不斷“卷入”其他農民及各類相關者和相關實踐活動的學習網絡形成過程與樣態。自然狀態下的農民學習網絡內隱性較強，很少也很難受到基層管理者和廣大農民的關注，為了在更大程度上發揮學習網絡的理論價值，增強其實際操作性，有必要借助治理理論將天然學習網絡轉化為人工學習網格，凸顯其基層治理價值，幫助鄉村實現農民學習自治。

治理單元理論是治理理論的分支，可用于解答治理單元的劃分依據和功能定位問題。學習網格是一種基層學習自治單元，治理單元理論為網格劃分提供了一個切入點、兩大標準和五大要素。一個切入點：社會聯結。“社會聯結是影響村民自治基本單元的關系基礎。社會聯結越緊密、越頻繁、越持久，則越有利于村民自治的開展；社會聯結越松散、越稀疏、越短暫，則越不利于村民自治的開展。”[12]村莊大小和村民交往機制影響村莊社會聯結類型，倫理聯結、制度聯結、契約聯結分別適用于自然村自治、規模適中的行政村自治及合作社自治。兩大標準：參與標準和效能標準?！扒罢咭蟊阌诖迕裰苯訁⑴c基本單元內的公共事務，后者要求能夠回應村民的共同需求，有效解決基本單元內的公共問題?！盵13]五大要素：利益相關、規模適度、地域相近、文化相連、群眾自愿。以上內容為村民學習網格劃分的總體、具體依據及其命名提供了參照性的思路和標準。

二、村民學習網格類型劃分及屬性因素

基于人種志深描和話語分析，本文首先將村民學習網格劃分為“代司學習治理職能的綜合治理網格”(簡稱綜治網格)和“學習專項網格”(山東省汀羅鎮稱其為“基礎網格、專屬網格”[14])，前者在綜合治理中代理行使學習治理職能(側重黨員學習)，后者專門行使學習治理職能。在以上分類基礎上，按照空間區隔、關鍵人物、產業聚集和人際網絡，將綜治網格分為地形、街道、區域、黨政、鄉賢、產業、親緣、鄰里等8個網格類型；按照學習內容、聚集場所和身份認同，將學習專項網格分為內容、熱度、身份等3個網格類型；學習網格存在外顯性與內隱性、聯結性與脫離性兩對矛盾屬性，外顯性越強則內隱性越弱，聯結性越強則脫離性越弱(見表2)。

表2 村民學習網格類型、劃分依據及屬性判定示例

(一)村民學習網格類型劃分

1.代司學習治理職能的綜合治理網格類型

(1)空間區隔類：地形網格、街道網格、區域網格

空間區隔是最常見的網格劃分依據，主要功能是梳理并切分空間治理單元。地形網格是指以自然空間區隔為依據劃分的網格，如山頭南北、河流兩岸、溝壑兩側分屬不同網格。街道網格是指以人造物空間區隔為依據劃分的網格，如街道兩邊、拱橋兩側、建筑群內外分屬不同網格。以T村街道網格為例，從村東至村西，每一、兩條南北方向的街道劃分一個綜治網格，配備網格責任人(網格長)、黨員和村民代表，負責轄區內的安全、環衛、“兩違雙控”(違法建設治理)等自治事項。地形網格和街道網格依照“區隔感”進行空間切分，依據有二：一是區隔感本身，“從我家走著、走著有一座橋，我覺得橋那邊的就不算鄰居了?！?20190923-WG-BXR)；二是區隔感造成的社會聯結斷裂，“房后有一條溝，溝那邊的人就不咋走動。”(20180807-WG-SZM)

區域網格適用于建制較大的行政村，通常地域廣闊、人口眾多，一般由多個自然村、村民小組或生產大隊歸并而成，中小規模村莊按照生產小隊劃分網格也屬于這種類型，幾乎等同于在原先的自治單元上直接掛牌。區域網格的劃分依據一般不可視但有章可循，歷史印記和行政慣習鮮明：“我這個村比較大，是過去6個村劃成的，一個姓陳的一個村，我們現在基本上畫的是5個片。”(20191127-WG-DSR)“我一開始弄不明白，開網格員會，你說找誰？實際是一個事，咱那時候劃第一生產隊、第二生產隊，也就是一個意思?！?20200104-WG-DQJ)

“哪里有區隔”和“哪里曾經有區隔”是村干部依據空間區隔劃分網格的核心參照點，區隔區域的范圍和人口是次要參照點。地形、街道、區域要素在行政村內共存時，村干部一般會采用“地形+區域”或“街道+區域”的組合依據，“地形+街道”或“地形+街道+區域”的組合依據比較少見，可見地形和街道常被當作互替依據來使用。

(2)關鍵人物類：黨政網格、鄉賢網格

關鍵人物(包括重要組織)是比較常見的劃分依據，常與空間區隔同時使用，主要功能是梳理村中關鍵人物，設立以關鍵人物為引領的治理單元。黨政網格是以黨支部、黨小組、村“兩委”成員(以下簡稱“村干部”)、黨員、村民代表的數量、身份、所在地、住所方位等為依據劃分的網格。合肥市廬江礬山鎮“建立以支部片區、黨小組片區、黨員責任區在內的三級網格管理模式，每個支部網格配備5名‘紅管家’”[15]；T村“兩委”成員“認領”自家住所周圍的街道：“具體劃分吧，上面只要要求了這個事，就比如跟分東西一樣，村委五個人，十道街，那就一人兩道街。”(20210623-WG-DQJ)

鄉賢網格是指依據鄉賢的數量、專長、住所方位等劃分的網格，比如上海市W鎮、X鎮成人學校以“老娘舅”為靈感創建的“老大人工作室”①“客堂會”②等類似網格節點的學習治理單元。鄉村振興戰略下，鄉賢作為“非正式權威及國家權力與鄉村社會的中介”[16]，應打破傳統鄉賢為長者、富人、村內人等限制，從道德權威轉向專長權威，選用“具有較高的村莊治理意愿和治理能力”[17]的新鄉賢，“積極發揮新鄉賢作用”[7,18]。

鄉賢網格可采用兩種劃分方式：第一種是以鄉賢住所為中心圈定附近家戶，適用于鄉賢住所輻射范圍相對均勻的村莊；第二種是以鄉賢專長為中心圈定“鄉賢姓名+自治內容”網格，適用于多個鄉賢具有突出專長的村莊。有學者認為，村“兩委”干部也屬于新鄉賢的范疇，但黨政網格更側重職位本身的權責，鄉賢網格更側重治理專長和治理意愿，應將其干部身份劃入黨政網格，將其鄉賢身份兼入鄉賢網格。

(3)產業聚集類：產業網格

產業聚集類網格相較前兩種少見，主要功能是梳理并切分“村莊產出”治理單元。產業網格是以產業、行業、品種、品牌的聚集為依據劃分的網格，比如浙江省仙居縣湫山鄉“將同一產業劃分為一個網格，由服務團隊提供技術輔導等全方位服務”[19]。河北省陽原縣曲長城村以農業產業為中心，圍繞產業發展構建起四層三級網格體系，“促進種、養、加、游、電全產業鏈發展”[20]。T村征收土地后不再有大規模農業，上級要求劃分安全網格時，村干部認領了聚集在村東、村南的鄉鎮企業：“就是咱莊21個廠子，就是一個網格、兩個網格，兩委成員誰分管就是?！?20200104-WG-DQJ)建材、食品、環保等企業都被混合劃入同一個網格，主要劃分依據仍停留在空間區隔和關鍵人物上，與新聞報道中典型的產業網格有一定差距。

(4)人際網絡類：親緣網格、鄰里網格

人際網絡類網格的主要功能是梳理村莊人際聯結，劃分人際關系網治理單元，東、中部56個村莊僅有1個行政村采用此種類型。親緣網格是指依據姓氏(宗族、家族，包括姻親)劃分的網格，適用于多姓雜居且擁有兩個及以上主姓群落的行政村。劃分親緣網格應考慮村中姓氏數量、姓氏聚居現狀、宗族關系和宗族勢力，主要分三種情況：第一種是村莊主姓數量較少，聚居特征明顯，宗族團結，無宗族惡勢力，可按照姓氏(或宗族)數量直接劃分親緣網格；第二種是村莊有一定數量主姓(如T村有14個姓氏，T、盧、王、劉、丁五姓人數超過30戶，蓋姓只有1戶)，聚居特征不明顯但居住距離較近，宗族團結，無宗族惡勢力，可根據戶數、人數分出大姓和小姓，按照“大姓獨設，小姓合設”的原則劃分親緣網格；第三種為下列情況的均不適合劃分親緣網格：村莊無主姓或主姓家戶無聚居且距離過遠，親緣關系網過于復雜不易梳理，宗族不團結，有宗族惡勢力。

鄰里網格是以鄰里距離及走動頻率為依據劃分的網格，適合條線式、棋盤式布局的村莊。鄰里網格的劃分可采用一戶人家只能劃歸一個網格的做法，從村莊邊角處開始，對較寬的街道進行垂直切分：第一種如街道只有一側有住戶，則3到4戶人家為一個網格；第二種如兩側各有一排住戶，則6戶人家為一個網格，兩側各3家；第三種如街道兩側各有兩排住戶，則以8戶或12戶人家為一個網格，兩側各4家或6家。鄰里網格劃分的戶數選擇應根據村莊實際情況進行調整，包括對其他劃分依據的綜合考慮。

2.學習專項網格類型

(1)學習內容類：內容網格

學習內容類網格的功能是梳理村民學習內容，設立各類學習內容治理單元，實現學習內容的創造和傳承，調查的東、中部56個村莊未見此類網格，但有功能相近的其他學習治理單元，如黨員學習小組。內容網格是指以學習內容的種類為依據劃分的網格，一般包括九大類：一是傳習類，主要學習村中世代相傳的傳統文化，如T村的“六”棋、鑼鼓秧歌、“姜老背”等，S村的舞獅、J鎮的滬劇、X鎮的黃草編等；二是思政類，主要學習黨和國家的理論、路線、方針、政策，研討村情民意等；三是職業類，主要學習職業技術技能；四是安全類，主要學習生產生活中的安全知識和技能；五是基本素養類，如字詞、算數、信息技術等；六是健康類，如醫療、保健、育兒等；七是休閑類，主要學習藝體和生活技能；八是宗教類，指村中合法宗教聚集地中的教義學習；九是其他類，包括以上未提到的其他內容。

根據以上大類，可按需設立傳習網格、思政網格(黨員學習網格)、安全學習網格、職業技能學習網格、基本素養學習網格(掃盲網格)、醫療保健網格、休閑學習網格和綜合學習網格，宗教學習建議納入綜治網格，重治不重學，不再單設專項網格。網格之下可設立下級網格或學習團隊，二者的區別是：下級網格作為治理單元應保持穩定，對應相對持續的學習內容，比如村莊世代傳習的內容、國家常年規定的內容；學習團隊應適當保持靈活，可根據時事和村民學習需求變化進行調整，比如創建“疫苗接種知識學習團隊”“編織學習團隊”“廣場舞學習團隊”等，完成使命或需求轉移即解散。

田野調查顯示，九大類學習內容中，傳習類內容多依靠“趣緣”聚集村民，治理效果不穩定，然則“鄉土文化建設是鄉村振興的靈魂”[21]，最有必要設立相應的學習專項網格。傳習網格對傳承鄉村傳統文化的首要意義在于推動傳統文化的價值歸位。通過T村“六”棋調研可知，“無記載、受歧視、被忽視”是村莊傳統文化難以存續的重要原因?！傲逼迮c“安徽省第二批省級非物質文化遺產”[22]六洲棋似為同源，可追溯至藏棋[23]、鹿棋[24]、六博棋[25]等古代棋藝。T村及鄰近村莊在長期文化歷史實踐中創造了“六”棋的棋具、棋規和棋譜，但僅保留在村民對弈過程中，結束即隱匿，外人很難發現和整理。T村的“六棋”文化遺產沒有書面記載，甚至沒有口頭傳承，老一輩村民熱愛“六”棋，但看不上它的鄉土出身，“象棋是國際上的，‘六’是農村的”(20200101-LQ-WTZ)，覺得它“一點都不好，就是消磨時間”(20191231-LQ-DNN)，不了解它的發展史，“這個沒有記載，這是一種樂趣”(20200102-LQ-WFXWCM)，預計它后繼無人：“反正下去60、50來歲的，沒有會下這個的”(20191230-LQ-WTYWTL)。村“兩委”和上級政府為特定鄉村傳統文化專設傳習網格是文化價值認可的標志，意味著對該項傳統文化的重視和保護，而經過精細化設計的“活的”網格，有利于實現傳統文化在網格中的動態固化和傳承。

(2)聚集場所類：熱度網格

聚集場所類網格的功能是梳理村民學習場所，設立各類學習場所治理單元，提高學習場所使用效益。調查的東、中部56個村莊未見此類網格，但上海地區村莊的學習場所治理意識較強，“老年標準化學習點”建設、村民學習場所景觀建設較有成效。熱度網格是指依據村內熱門聚集地劃分的網格。熱度網格必須同時具備三個要素，一是學習場所，二是村民聚集，三是發生活動，即“熱度網格=場所+聚集+活動”。學習場所一般有三個來源：一是村“兩委”籌建的專門場所，如T村為廣場舞團隊籌建的健身廣場；二是村“兩委”掛牌的多功能場所，如T村“農家書屋”掛牌達8塊；三是村民自主聚集地，如橋邊、樹下、超市、家戶前的空地等。其中，專門場所和多功能場所是在場所建成的基礎上實現聚集，村民自主聚集地則是在自然聚集的基礎上生成學習場所。專門場所和多功能場所無法實現天然聚集的情況時有發生，主要原因是村“兩委”院內場所帶來的身份隔離感和村干部鎖閉場所的行為。

熱度網格的設立能起到梳理、盤活村莊學習場所的作用，有助于學習場所的精細化治理，對尚不滿足“自然聚集”條件的學習場所，應采取“去隔離”措施，降低場所準入門檻，促使村民自然聚集。熱度網格可采用兩種劃分方式：一是按照場所的性質劃分，比如交通熱度網格、家戶熱度網格、商業熱度網格等；二是與內容網格搭配劃分，比如“家禽飼養熱度網格”“鑼鼓熱度網格”等。

(3)身份認同類：身份網格

身份網格是指以建立在村民身份認同基礎上的自然聚集為依據而劃分的網格，常見身份包括村干部、黨員、農民、鄉鎮企業家、工人、農民工、(學歷和年級相近的)學生、教徒等。理論上講，身份網格可按照村中不同身份村民的聚集情況來劃分，一種發生聚集的身份可劃為一個網格，但身份網格容易強化身份意識，固化村民身份，易造成隔閡與矛盾。身份網格的學習內容往往與內容網格重合，只是劃分依據不同，建議用內容網格代替身份網格。

(二)村民學習網格類型劃分中的屬性因素

前文11種村民學習網格類型包含兩對矛盾屬性，即外顯性與內隱性、聯結性與脫離性，影響設計者對網格類型的發現和取舍。同一網格類型中，兩對屬性都是逐漸過渡的連續統一體(continuum)，不是非此即彼的切割。

外顯性與內隱性區分的是網格劃分依據的外顯程度。高外顯劃分依據一般具有肉眼可見、有章可循、易發現、易描述、較穩定等特征，表現為“恒定的自然環境”“穩定的外在物”“明文規定”等，地形網格和街道網格是典型的高外顯網格；高內隱劃分依據一般具有不可見、無規定、無先例、難發現、難描述、易消逝等特征，表現為“內在的人際聯系”“隱藏的村莊歷史”“短暫的活動”等，內容網格和身份網格是典型的高內隱網格。高外顯網格通常易劃分、易標記、易展示、易說明、易久留，但內在功能性相對較弱；高內隱網格通常難劃分、難標記、難展示、難說明、易變動，但內在功能性一般較強。

聯結性與脫離性區分的是網格對社會聯結的依賴程度。高聯結網格對網格內社會聯結的依賴程度高，一般依照村中天然社會聯結網絡劃定，受社會聯結約束，借社會聯結發力，易隨社會聯結網絡瓦解，親緣網格、鄰里網格是典型的高聯結網格；高脫離網格對網格內社會聯結的依賴程度低，不依社會聯結劃分，較少受社會聯結約束，不易隨社會聯結瓦解，但也很難發揮“人”在網格中的中介聯動作用，高脫離網格在城鎮中比較常見。

初步發現，外顯性與脫離性、內隱性與聯結性之間有一定關聯，高外顯的網格往往高脫離，高內隱的網格往往高聯結。由于我國的村莊千村千面，具體到某一行政村中某一網格類型的屬性判定，應結合該村的具體情況。

三、村民學習網格建設問題及體系設計建議

田野調查未發現行政村中單設學習專項網格，56個村莊皆由綜治網格代司學習治理職能，此類網格在搭建過程中普遍存在“淺了解，少需求，有劃分，缺設計”的問題。

(一)村民學習網格建設存在的問題

1.政令傳解模糊：淺了解，少需求

在調查的東、中部56個行政村中，村干部是網格的搭建者，他們對網格的理解更側重切分、承包和檢查，至于為何切分、如何切分，尤其是在已經有村民小組、生產隊等治理單元的情況下為何仍要設立網格，許多“兩委”成員還不了解，以至筆者在調研時反復被問及“網格到底是干什么的”。政令理解不透的情況不僅現于村“兩委”，以Z鎮“網格化管理辦公室(網格化服務管理中心)”為例，盡管室內掛滿了《Z鎮綜治中心網格化服務體系示意圖》《網格化管理工作制度》《基礎網格員工作職責》等宣傳板，負責人仍說不清政策，“這個網格到底是個什么東西呀”(20200106-WG-ZZZF)，可見政令傳達至Z鎮已經不甚明了，T村干部對網格界定不明也不足為奇。

村干部不清楚什么是網格，不知道為什么劃分網格，造成了上級政令與行政村內生自治需求的脫節，應對上級檢查成為設立網格的主要目的，“比如我，(鎮上)檢查安全生產這塊的，打電話問：‘DQJ你是T村村委吧，干什么的，你是什么職務，安全網格這塊你包的哪個片區？’我就說了，‘我包了YZ有限公司，還有個GX塑料廠’，就是這個作用?！?20200104-WG-DQJ)盡管許多村干部把網格的主要任務理解為實施各類檢查，但沒人能說出檢查為什么要在網格內進行，網格的設立與網格的實際功能出現脫節。

2.設計思路不清：有劃分，缺設計

設計思路不清在網格劃分結果上表現為多種網格并存且劃分依據不明，缺乏種類、功能上的梳理，比如上級政府要求行政村設立綜治網格、安全網格和環衛網格，村干部就分別將村莊切分三次，三次的結果均不同，但說不出造成差異的依據，實際劃分依據需通過筆者的調查結果來推斷。事實上，綜治網格可當作集成專項網格功能的綜合網格使用，特別重要的安全生產等自治事項均可單設專項網格，與綜合網格分治，但村干部未理順各類網格之間的邏輯，導致上級政令下達時的“直覺式”劃分。

思路不清的結果還表現為缺乏體系設計，不論將村莊切分多少次都是橫向的區域切分，網格之間少有層級區別，網格劃分依據與網格對應的自治事項缺少有說服力的關聯。村干部在劃分網格時，比較偏好地形、街道等高外顯、高脫離的網格類型，高內隱、高聯結的網格類型十分少見。也許是因為高外顯劃分依據本身就能在一定程度上標記網格分區，致使許多行政村的網格設計沒有書面記載，村干部劃分網格時就在本村地圖上直接比劃，各自記住口頭“承包”的區域即可，“不規范，不是形成這個書面的地理位置什么的，都是口頭說說。”(20210623-WG-DQJ)

(二)村民學習網格體系設計建議

根據前文提出的11種村民學習網格類型及其功能特性，結合網格搭建過程中存在的典型問題，提出三點設計建議。

1.試行“村干部+村民+X”設計模式，實現網格設計主體多元化

應改變村干部作為單一主體的網格設計方式，試行以村干部為主導、村民為主體、其他力量為輔助，自上而下與自下而上相結合，內生與外扶相結合的“村干部+村民+X”設計模式，X指外部專家或其他對網格設計有幫助的人，可以是來自村外的基層干部、科研人員、能工巧匠等。

“村干部+村民+X”模式中，村干部的主要職責有如下四點：一是理順并傳達政令，向上級政府和外部專家咨詢政令內容及意義，向村民準確傳達；二是調研走訪，了解已經開展自治的學習活動，詢問村民的自治需求；三是向村民征詢網格劃分依據、設計思路和網格責任人；四是組織村民組建網格，監督網格運營，維護、更新網格系統。村民的主要職責有如下四點：一是準確理解政令，就不明確的問題征求咨詢；二是向村干部上報學習需求、一技之長、自治意愿、自治評價等；三是參與網格劃分，建言獻策，網格責任人選舉和被選舉等；四是參與網格的組建、監管、維護和更新。X的主要職責是在網格設計和運營過程中為村干部和村民提供咨詢，包括政策咨詢、理論咨詢、方法咨詢等。

2.試行“異類同配”設計模式，實現網格橫向分工精準對接

網格橫向分工是指同一網格層級中不同網格類型之間的分工。“異類同配”設計模式是指為了特定學習目的和功能，將不同的網格類型搭配使用，從而實現異類網格組合效用加成的設計模式。“異類同配”設計模式針對的是單一網格類型“吃遍天”，多種網格類型重疊加總的弊病，要求設計者選擇兩種及以上能深度契合的網格，變加總為加成，令搭配后的效果優于任一網格類型或多個網格類型的簡單組合。

學習專項網格類型與綜治網格類型可混合實施、異類同配，具體哪些網格應該搭配，各村應有個性化的答案。以T村為例，比較適合異類同配的是熱度網格和內容網格中的傳習網格，異類同配成果表現為“鐫刻了文化歷史產出的村民學習景觀”。T村的“六”棋和鑼鼓都屬于傳習內容，根據拓展性學習理論對學習的界定，村民在長期文化歷史實踐中創造的、作為活動系統工具的棋具、棋規、棋譜、鼓槌、鼓面、鼓譜，以及不斷豐富的魯西南“六”棋和鑼鼓文化，體現了“集體智慧的進化”[26]，都是典型的村民群體學習成果，作為一種內容網格，傳習網格的主要作用是通過觸發網格內生學習機制，借助學習活動的反復發生，創造、傳承此類成果。與之相對，熱度網格的主要作用是發生在學習場所上的天然學習活動展示和學習場所治理。

未采用異類同配設計模式之時，傳習網格的學習成果是無形的、未經外化的，熱度網格的學習場所是缺少學習內容附著或學習內容簡單附著、錯位附著的，二者都具有學習活動“常發生，少保留”的缺點。以T村可作為“‘六’棋熱度網格”的學習場所為例，村民已經有了學習景觀改造的意識，如村民WCM家門口的水泥地面被“六”棋棋友刻上了棋盤，村北板橋的斷壁殘垣上有志愿者手書“歡迎光臨、孫子兵法、人生三大幸運、人生三苦、溫馨提示”等內容，其中“溫馨提示”為：“寒冬季節屋內生火取暖，切忌不要把門窗關得嚴絲合縫，一定要通風排氣，以防室內缺氧，危及生命，對此，萬不可掉以輕心，粗心大意”(20201229-TP-CBDQ)。“六”棋棋盤只能反映“六”棋傳統文化之一隅，屬于簡單附著，“溫馨提示”內容與橋上發生的學習活動及村莊傳統文化無關，屬于錯位附著。

以“六”棋學習網格“異類同配”為例，更優質的學習景觀設計應當注意如下三點：第一，緊扣本村優秀傳統文化，景觀內容契合學習內容，讓學習活動成為學習景觀的一部分，讓學習景觀成為對應學習活動的背景板?！傲逼鍖W習活動場所應建設“六”棋學習景觀。第二，將內容網格的學習產出附著在熱度網格上。通過“六”棋傳習網格記錄“六”棋演變史，隨時留存網格學習產出(體現T村農耕文化的棋譜等)，將產出以“‘六’棋文化墻”等形式附著在“六”棋熱度網格上。第三，保護熱度網格的天然聚集性，開辟或保留活動聚集空間，保持學習景觀活性。“六”棋景觀周圍必須留有村民對弈的場所，場所應具高開放性，利于村民自然聚集。

“異類同配”設計模式不宜強行規定網格類型之間的固定搭配，根據目前掌握的一手資料，內容網格和熱度網格的搭配比較理想。理論上，任意兩種及以上網格類型均可搭配使用，比如“老大人工作室”實質上就是內容網格和鄉賢網格的搭配，但具體哪些搭配可以產生加成效應，必須深入具體村莊開展調研，找到有當地特色的、能較大限度發揮搭配功效的“異類同配”方式。目前而言，“異類同配”模式最好先選定某一內容網格，其他網格圍繞內容學習網格進行搭配。

3.試行“拆組嵌套”設計模式，實現網格縱向分工，靈活多變

網格縱向分工是指同一網格體系內相同或不同網格類型之間的層級劃分?！安鸾M嵌套”設計模式，是指根據本村實際治理需要和各類網格的規模及功能，對網格進行拆分、組合與嵌套，進而實現多層級靈活治理的設計模式?！安鸾M嵌套”設計模式針對的是“只給級數，不給思路”、網格體系分級依據不明或過于單一的弊病，要求改變“以級數主導分級”的思路，首選梳理村中網格類型，確定類型之間的互補或加成作用，在梳理類型關系的基礎上劃分網格層級，做到網格體系分級精細化。

“拆組嵌套”模式中，拆分是把同一類型的大網格拆分成小網格(或附屬團隊)，將小網格設為大網格的下級網格；組合是將兩個及以上的網格組合成一個更大的網格；嵌套是把一類網格套進另一類網格或二者互相嵌套，后者即“異類同配”的結果。每一種網格類型都可以被當作一個“模塊”，如拼圖一般靈活組合，避免層級劃分導致的網格自治體系僵化。

圖1 T村網格體系設計示意圖(部分示例)

理清本村網格類型及其互補、加成關系是一項重要工作，是避免網格無效重疊劃分的重要手段，可遵循“一是空間、二是產業、三是人際網絡、四是學習內容、五是聚集場所、六是關鍵人物”的推薦順序。以T村為例(見圖1)，可改變目前以街道為依據，單一、重復、口頭劃分空間區隔類網格的做法，梳理村中空間關系，將涉及河流的區域分出地形網格，設立街道一級網格，把地形網格嵌套進街道一級網格；梳理村中產業，設立產業一級網格，下設工業網格等二級網格，也可在空間區隔上把工業網格嵌套進街道一級網格；梳理村中人際網絡，設立親緣或鄰里一級網格，二者可互相嵌套，形成親緣—鄰里網格；梳理村中學習內容，設立學習內容一級網格，下設傳習網格、黨員學習網格等二級網格，傳習網格之下還可設立“六”棋網格、健康知識學習團隊等三級網格或團隊；梳理村中聚集場所，設立熱度一級網格，下設健身熱度網格等二級網格，與傳習網格嵌套，設立“六”棋熱度網格等三級網格；梳理村中關鍵人物，任命責任人。

本文以教育研究者的視角對我國東、中部三省一市的56個行政村開展田野調查，提出的11種村民學習網格與網格體系設計建議可能同樣適用于農村普通綜合治理網格及其他專項網格建設。相較我國村莊總數，本文之調研九牛一毛，但對于解決行政村網格劃分及體系設計中存在的問題，包括解答“網格治理為什么失效”，有一定典型性。后續研究可從以下方面入手：第一，補充西部調查，研究西部地區的特性及可復制、可推廣性；第二，研究學習網格的配套制度及運作機制；第三，研究學習網格治理下的村民學習發生機制，包括“網格組團學習模式”等；第四，研究網格類型與其治理效果的相關性。

注 釋：

① 外岡鎮，外岡“老大人”工作案例選編(內部資料)，2015。

② 嘉定區學習型社會建設工作領導小組辦公室，深耕實驗項目 厚植社教內涵——2016-2020嘉定社區教育實驗項目匯編，2021：3。