“精簡教育”：小學科學教育提質增效的實踐探索

林嵐

（臺江區教師進修學校，福建 福州 350004）

隨著“五項管理”“雙減”等政策相繼出臺，學校通過減少作業量、減少考試次數，切實減輕了學生原本過重的學習負擔。面對大幅縮減的學習時間，學校與教師都將教育研究重點與教學實施關鍵點落在學科教育的效能上。如何充分利用40 分鐘課堂教學與課外少量的作業時間，幫助學生在習得學科知識、獲得能力提升的同時，形成良好的情感、態度與價值觀，實現“減負不減質，減量不減效”的教育目標，成為當今各學科亟待解決的現實問題。

老子在《道德經》中曾說，“萬物之始，大道至簡，衍化至繁”。意思是萬物最開始的時候，一切都是最簡單的，經過衍化后變得復雜。筆者倡導“雙減”背景下的小學科學教育，應如老子所言，回歸教育本質：以幫助學生成長為核心，關注學科本質；以培養科學素養為重心，實施“精簡教育”。“精”是指精心設計、精細打磨，關注教育的每個環節、每個細節，實施精準教育；“簡”是指刪繁就簡、以簡馭繁，摒棄繁冗環節、減少無用設問，在有限時間內，運用科學的方法提升教育效能。“精簡教育”強調的是對學生個體的關注，是對教育教學方式方法的改進，是提質增效的價值取向，有助于“雙減”在科學教育中落到實處。［1］

一、化零為整，精心建構指向多元發展的梯度活動

現階段，小學科學活動的主要方式通常分為科學實踐、科學探究、科學閱讀三大類。這些活動不僅是激發學生學習興趣、實施教學的基本載體，更是學生建構科學概念、發展探究能力、獲得思維發展的重要組成。［2］建構指向多元發展的梯度活動，是指在學生原有認知基礎上，開展由易到難、層層遞進的科學活動，讓學生經歷從具象思維到抽象思維、從批判性思維到創造性思維的歷程，［3］促進學生在動手能力、觀察能力、思維能力、科學態度、科學精神等多方面獲得發展與提升。

推動“雙減”落地，教師應立足學情，敢于將單課教材或單元教材中具有內在聯系的活動內容進行重組、排序，針對實際教學過程中存在的問題，對現行活動進行改造與完善，精心建構指向多元發展的梯度活動。通過框架重構、化零為整等方式，將碎片化的學習活動融合在一起，使之成為具有延續性、系統性、進階性的整體活動，保障學生在有限時間內高效建構知識間的概念關系、在綜合性學習中獲得更多發展，為學生多維成長賦能。

以蘇教版小學科學二年級下冊《擰螺絲》一課為例，教材中設計安排了三個學習活動：一是觀察和認識多種螺絲，給它們分類；二是拼裝小板凳，學會使用一種螺絲刀來擰螺絲；三是認識更多種螺絲和擰螺絲的工具。三個活動設計具有一定的邏輯聯系，教材設計者力求從觀察螺絲入手，引導學生在對比、歸納中觸類旁通，認識多種類型的螺絲，逐步建構“工具具有多樣性”的意識。但在實際學習過程中，學生總是習慣性根據原認知，按照螺絲的長短、粗細、顏色等表面特征進行分類，無法聚焦螺絲關鍵性外形特點的觀察與對比。在小板凳立體拼裝過程中，低年級學生在凳腿與坐板、兩個凳腿之間的定位與固定方面存在諸多困難，學習的焦點也相應發生了偏移。由于三個學習活動的完成度較低，活動與活動之間無法形成有效的意義建構，學生的有效學習也無法真實發生。

為提升學習活動效能，教師將PBL（Project Based Learning 基于項目的學習）教學法引入課堂，以學生喜聞樂見的卡通頭像“小豬佩奇”為藍本，設計“卡通拼圖（平面拼裝）套裝”。以“為佩奇拼裝耳朵、鼻子、嘴、臉頰”這一項目主題，開展有梯度的學習活動。活動一：觀察，找一找“佩奇”臉上使用了哪些不同特征的螺絲。活動二：選擇工具擰螺絲，為佩奇安裝耳朵、鼻子、嘴、臉頰，提出小組遇到的困難。活動三：二次觀察，尋找解決問題的關鍵，完善拼裝。一節40 分鐘的科學課，學生認識了六種不同形狀的螺絲，學會了六種配套工具的使用。面對多元化的配件與工具，二年級學生樂在其中，他們在觀察、比較中作選擇，在失敗、反思中重構認知，不論是概念建構，還是能力發展，都呈現出高效、多元的樣態。

二、去蕪存菁，精細打磨利于思維提升的課堂提問

課堂提問是教師在課堂教學過程中，根據教學目的、教學內容、學生情況等設計問題，進行教學問答的一種教學方法。［4］就小學科學而言，課堂提問是不可缺少的教學環節，對于提高課堂教學的質量、提升課堂學習的效能具有重要作用。在課堂提問的設計過程中，教師應當注意去蕪存菁，確保提出的問題具備正向驅動性，具有引發學生思維的價值和意義。

（一）“去蕪”：去除無用問題，放棄無效提問

1.無用問題。如“你想要知道更多關于月球和太空的秘密嗎？”“想不想看一看種子的內部是什么樣子的？”這些由“想不想”“愿不愿意”等短語構成的問題，表面看似詢問學生的學習意愿，實則是教師告知學生下一環節的學習內容。學生回答時，也完全無需經過大腦的思考與加工，僅靠本能便可作出迅速反應，且教師可不出意外地得到學生的肯定答案。再如《用種子繁殖》一課，教師在學生尚不認識種子的結構特征、未能建構植物特征與繁殖之間聯系的前提下，提出“你們知道哪些植物可以用種子繁殖？”這樣的問題不僅無法幫助學生聚焦科學核心概念，反而將學生帶入更加茫然的境地。以上兩種類型的問題即為“無用問題”，教師在教學過程中應該大膽去除。

2.無效提問。如：“在實驗中你們是不是看到了沉淀在水底的土壤分為兩層？”“蠟燭的光通過小孔后，有沒有看到后面紙板上呈現的火焰是倒立的？”“雨滴落到荷葉上，是不是變成了一個個小水珠？”教師意圖通過提問，引導學生聚焦觀察到的現象，引發學生對現象背后科學本質的思考，然而教師在“無意”之中，卻已“有意”將答案告知學生。這類提問即為“無效提問”，弱化了問題本應具有的驅動、引導價值，將學生本應進入的探究式學習退化為傳統的接受式教學，阻礙學生的思維發展，教師在教學過程中應該主動放棄。

（二）“存菁”：保留精確、精準的提問

精確提問，強調問題的正確性與方向性，是指提問用語正確、問題指向明確。精確的提問能夠引導學生聚焦核心問題，建構核心概念。而精準提問，強調提問的技巧及問題的價值，是指把控提問時機、節奏，以問題引發深度學習。精準的提問能夠點燃學生的學習熱情，激發學生大膽猜想，啟迪學生不斷思考，驅動學生持續性地通過探究去尋找科學真相。［5］

以蘇教版四年級下冊《月球》一課教學為例，在認識環形山的教學過程中，教師首先以問題“環形山是什么樣子的”為驅動，引導學生觀察環形山的形態特征，再組織學生圍繞“環形山是怎樣形成的”展開討論與探究，分析環形山的成因。兩個問題直指本課教學核心內容，屬于精確提問。但由于教師刻意分割開兩個問題的提問時機，學生難以將觀察到的環形山形態特征與成因之間建立起聯系，對于核心知識的認知也呈現出零散、碎片化的特點，不利于拓展學生學習的深度和廣度。為了提升提問的精準性，教師運用布魯姆提出的“腳手架”理論，將單一的、看似毫無關系的兩個問題轉化為“對比月球表面‘環形山’和地球表面‘山脈’，找一找它們在形態上有什么不同？并根據這些不同，推測環形山是怎樣形成的”。通過精細化打磨，將問題精準定位于構建知識間的聯結，通過具有關聯性、層次性、系列性的提問，使學生的類比、反思、推測等思維能力獲得不同程度的發展與提升。

三、突破困局，精準選用契合教學本質的現代技術

隨著社會的發展與進步，現代媒體技術大量走進學校、走入課堂。希沃白板、電子書包、平板等交互式設備的使用，打破了原有課堂上師生口耳相授的對話模式，大量的人機對話、生生對話，讓學生的主體作用凸顯出來；傳感器、虛擬實驗室等先進技術的運用，突破了傳統實驗教學中因材料受限無法實驗，或因實驗具有危險性而不敢實驗的困境，也讓實驗數據、實驗結果立等呈現。從一定程度上看，這確實大大縮短了學生的學習時間。

以溫度傳感器的使用為例。三年級學生學習測量氣溫時，教師1 提供溫度傳感器，用于測量學校塑膠跑道上方0.1 米處、水泥地上方0.1 米處、陽光下離地面1.5 米處、背陰處離地面1.5 米處四個地方的氣溫。在實際教學中，由于測量地點均在室外，在有風情況下，溫度傳感器的示數往往出現反復變化、無法穩定的狀況，對學生讀取、確認數據造成嚴重干擾，導致教學目標無法達成。反觀另一節四年級科學課《哺乳類》，教師2 同樣為學生提供溫度傳感器，用于收集傳感器包裹動物脂肪前、后在冰水中的示數，以檢驗“動物脂肪是否具有保溫效果”。在實驗過程中，溫度傳感器感溫、示溫的精確度、靈敏度表現明顯優于傳統的水銀溫度計，有效幫助學生建構“動物的形態特征是為了適應生活環境、維持生存”的概念。同一種教育技術，在兩位教師的課堂教學中呈現出截然不同的兩種教學效果。只有教師恰如其分地運用，才能賦予技術以教育的溫度和價值。合理使用技術，要求教師必須親力親為，才能知道它是否能為教育所用；必須站在學生視角，學會換位思考，才能看清學生眼中技術真正的模樣；必須學習教育理論，只有教育思想的支撐，才能精準發揮技術作用，為提質增效提供助力。

四、立足本質，精妙設計著眼科學素養的作業練習

作業練習是課堂教學的延伸。它既是學生課堂學習的補充和鞏固，也是教師檢驗教學效果、了解學生學習情況的重要方法和渠道。“雙減”之前，絕大部分教師是以練習“量”的提升保障科學學習效果，即向學生提供大量習題，通過“重復做”“反復練”的方式，進行機械式訓練。“雙減”之后，越來越多的學校與教師意識到，提升學生科學素養才是教育成果最好的呈現。學習的提質增效必須在作業的“質”上下功夫。只有著眼素養提升、精準定位、精選題目、精心設計，才能為“雙減”下的科學教育的提質增效保駕護航。

例如，學習《聲音的傳播》一課后，為考查學生對于“聲音可以通過氣體、液體、固體傳播”這一知識點的掌握情況，兩位教師分別設計了兩道選擇題：

教師1：聲音可以通過_____傳播。

A.氣體 B.液體 C.固體 D.以上都對

教師2：空曠的地方，我們能聽到聲音；水中游泳，我們能聽到聲音；貼著書桌，我們能聽到聲音。根據這些生活中的現象，可以推測聲音________。

A.是由物體的振動產生的

B.在真空中，不能傳播

C.在空曠的地方，傳播效果最差

D.可以在氣體、液體、固體中傳播

同樣的考查內容，顯然教師2 設計的練習質量更勝一籌。美國心理學家、教育家布魯姆提出教育目標分類法，將認知領域的教育目標由低到高劃分為知道、領會、應用、分析、綜合、評價六個層級。教師1 設計的練習，考查的是教育的最低層級“知道”，即考查學生的記憶能力，只要學生會背誦、能記住這個概念，這道選擇題就不會出錯。而教師2 設計的練習，考查的是教育的第四層級“分析”。學生必須閱讀題干的內容并進行推理，比較選項的差異后進行排除，才能找到正確的答案。顯然，完成這道練習需要的能力，要遠遠高于“記憶”的能力。雖然認知目標決定著練習的質量與品質，但是教師應根據學生的不同發展狀況，立足于不同目標，因人而異，設計不同層次的練習，讓每一位學生都獲得應有的發展。

當然，科學教師不能將作業練習僅等同于習題，而應積極拓展、探索作業的不同范式，比如與觀察、種植、實驗等實踐活動相結合，撰寫觀察日記、繪制種植小報、記錄實驗報告等；在“趣”上下功夫，拍攝有趣的自然現象，闡述科學原理，設計有趣的魔術，探秘科學奧秘；與現代技術相融合，開展小組合作項目化學習……讓作業練習真正成為課堂教學的有力補充，促進“雙減”時代的科學教育的提質增效。

綜上所述，一方面，“雙減”讓學生回歸童年應有的模樣，肩上的書包減輕了，學習的負擔減少了；另一方面，又讓學校、教師回歸教育本質，無效低效的教育減少了，提質賦能的思考增加了。“雙減”之下，精簡教育勢在必行，教育行政主管部門、教研部門與學校需要形成教育合力，扎實組織開展相關研訓活動，給予教師課堂教育教學、作業布置評價、學習診斷評估等方面的專業支持與引領。