“學習共同體”視角下的小學英語情境教學研究

陳芳

（福州教育學院附屬第四小學，福建 福州 350008）

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言。因此，在小學英語教學中，創(chuàng)設與生活實際相結(jié)合的語境是基本的教學原則之一。要求教師在課堂中借助多種教學資源，模擬真實的語言環(huán)境，營造英語學習的氛圍，讓學生在語言活動中學習知識。

情境教學能夠在最大程度上調(diào)動學生的學習積極性，增強課堂參與度，使學生的語言靈活且充滿趣味，提高學生的語言綜合應用能力。情境教學始終著眼于學習者潛力的挖掘，關注的是學習者本身的需求及個體的創(chuàng)造力，通過營造多元化發(fā)展所需的情境，讓學習者產(chǎn)生情感上的共鳴。它憑借情境合適、情感共鳴的教學模式，重塑小學英語的課堂氣氛，在擬現(xiàn)實環(huán)境中，逐步影響傳統(tǒng)課堂教學模式。“學習共同體”視角下的小學英語情境教學，以豐富多彩的情境提升教學效果，為參與者提供自我展示的機會，通過學習過程中的交流與分享，逐漸形成學習者自己的知識體系。基于學習者的知識體系與特征，讓其重新評估和理解特定情境的含義，有助于提高主觀能動性，提升核心素養(yǎng)，促進全面發(fā)展。

一、“學習共同體”視角下的情境教學理論基礎

“學習共同體”視角下的情境教學，其內(nèi)在支撐理論是建構(gòu)主義學習理論。［1］該理論認為，知識重構(gòu)過程就是將一系列外部環(huán)境和內(nèi)部學習事項重新組合并吸收，整合到已知的知識結(jié)構(gòu)體系的過程。它注重創(chuàng)設生動活潑的仿真場景，激發(fā)參與者的學習興趣，促進參與者的學習素材與生活經(jīng)歷相融合，讓參與者的知識體系得到重塑。在小學英語教學中，教師借助情境課堂的交互方式，調(diào)動學生的積極性，使新舊知識得到碰撞和融合，逐漸形成認知體系。

建構(gòu)主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話及意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大構(gòu)成要素。學習參與者在特定的學習情境下，依賴必要的學習手段和資料，并非只通過教師傳授，而是通過建構(gòu)學習本身的性質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在邏輯獲得知識。該理論明確提出，創(chuàng)設教學情境是現(xiàn)階段教學的重要內(nèi)容之一。“學習共同體”視角下的情境教學，需要為不同類型的教學創(chuàng)設不同的情境，讓課堂氣氛活潑鮮活，教學內(nèi)容生動形象，師生互動交流碰撞，打造積極向上的課堂。因此，可從創(chuàng)設情境內(nèi)容、組建協(xié)作與會話小組、教學意義建構(gòu)三個方面來踐行情境教學。

其一，從創(chuàng)設情境開始，明確共同體范疇。人的知識積累要通過各類不同的情境重組完成。以一個具體的切入問題作為探討的起點，讓學習者參與各項問題的邏輯推演，成員之間合作交流，做好課程知識的解讀。落實到小學英語情境教學中，通過英語課程任務目標的提出、進階疑問清單的編排以及共同體小組的討論，確定情境內(nèi)容的創(chuàng)設。其二，基于共同體學習，組建協(xié)作與會話小組。讓每位學生都有機會參與討論和交流，在合作實踐中互相幫助，互相吸收，分享經(jīng)驗，發(fā)表各自的觀點，逐漸過渡到共同體小組之間的交流。其三，從最小單位開始，促成意義建構(gòu)。學習共同體的最大優(yōu)勢是以班級中的小組為單位進行教學指導。在英語教學中，興趣小組討論的形式完美融入“教中有學，學中有教”的良性循環(huán)中，幫助學習參與者實現(xiàn)意義構(gòu)建，即真正意義上掌握知識的性質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在聯(lián)系。［2］從最小小組開始，巧妙引導學生與同伴之間交流和分享，有效訓練學生的思維能力和語言表達能力。

二、“學習共同體”視角下的情境教學創(chuàng)設方法

“學習共同體”視角下的課堂情境教學，側(cè)重從辯證角度出發(fā)，通過適度的激勵模式來引導學生進行邏輯推演，建立思維框架以獲取知識技能。［3］情境教學最重要的任務是課堂的情境創(chuàng)設，即人為模擬真實的課堂意境。在原有的教學環(huán)境中，可供選擇的英語課堂情境模式有限，一旦導入的教學場景對學生激勵不足、課堂教學指令不夠清晰，就會產(chǎn)生學生獲取的知識體系模糊的現(xiàn)象。情境教學通過豐富多彩、生動活潑的仿真語境的構(gòu)建，讓學生在學習過程中溝通、交流與分享，逐漸形成自己的知識邏輯體系。這種方式既促使小組成員之間形成相互學習、相互促進的共同體關系，又鞏固互相聆聽作為共同學習的基礎，組織學生進行探索性的學習，達到提高學習能力的目的。

（一）“事件導向型”情境教學法

“事件導向型”情境教學法是指通過案例、圖片和歌曲等方式，以特定事件重現(xiàn)并演繹某種具體的情境，把參與者引入仿真教學課堂的教學方法。這種以特定事件為導向的教學方法，使參與者在擬現(xiàn)實的情景中客觀地認識事物，結(jié)合教師的引導性提問，打破時間與空間的局限，在課堂上實現(xiàn)情景融入。

以閩教版小學英語第三冊Unit 7 Christmas Part A為例。本課教學內(nèi)容是學習西方傳統(tǒng)節(jié)日Christmas，感知西方傳統(tǒng)文化。教師創(chuàng)設具有濃厚西方圣誕節(jié)氣息的教學情境，與學生一同歡唱圣誕節(jié)歌曲Jingle bells，并相互問候Merry Christmas。在教學互動環(huán)節(jié)中，學生以四人小組為單位，分享交流節(jié)日祝福語，共同制作圣誕賀卡。在結(jié)束環(huán)節(jié)，每一位學生都用心傾聽同伴發(fā)言，分享自己的祝福語，自然而然地習得語言知識，培養(yǎng)綜合語用能力。本案例創(chuàng)設圣誕節(jié)這一特定的事件情境，通過歌曲與問候等形式，輔以制作圣誕賀卡實物，學生互寫祝福語，輕松愉悅地激發(fā)了解圣誕節(jié)相關知識的興趣，最終達到學習西方傳統(tǒng)文化的目的。

（二）“任務導向型”情境教學法

“任務導向型”情境教學法是指通過給學生設定多層次的任務或目標，創(chuàng)設某一典型的學習情景，輔以分享交流，讓學生按照多層級目標，有針對性地表達、提問，使目標任務在真實情景中得到科學運用的教學方法。無獨有偶，日本學者佐藤學始終堅持教育要隨學生需要、期望和態(tài)度變化而變化，即讓教學設計盡可能多點挑戰(zhàn)性，他稱之為沖刺挑戰(zhàn)性課題，這同樣是一種以任務為導向的教學方法。

以閩教版小學英語第五冊Unit 6 Asking the Way Part A 為例。該課設置多層次任務目標，包括基礎性任務和挑戰(zhàn)性任務。在基礎性任務目標中，教師創(chuàng)設真實的福州地點及交通路線情境，讓學生進入具體的福州景點，熟悉問路句型的基礎用法，如Excuse me.How can I get to...? You can...在進階性任務目標，即挑戰(zhàn)性任務目標中，共同體小組合作完成福州游玩交通攻略設計：Where shall we go? How can we get there?What can we do there?再由各個話題小組整理分析問路的若干方法，引導各組之間協(xié)作交流，實現(xiàn)共同完成攻略設計的目標。在“任務導向型”情境教學中，教師設定多層次的任務和目標，在于為不同學力的學生提供不同的學習機會。學力弱的學生盡力完成基礎攻略部分，學力強的學生全力挑戰(zhàn)小組協(xié)作的高階目標。“任務導向型”教學法，有助于學生主動對話交流，找到內(nèi)在學習的驅(qū)動力，促進能動學習。

三、“學習共同體”視角下情境教學的課堂策略設計

（一）方法與形式設計

1.方法設計

學習共同體情境課堂教學開始前，教師先對學生進行分組，并對各個單元小組組建及小組主題分配做安排。方法上采用組長制，每周輪換組長，各個小組按照個人積分與小組積分排序。

2.形式設計

情境教學的課堂策略形式設計，應關注學生與文本的對話，開展以小組為單位的自主閱讀，讓學生多次回歸文本，走向深度學習。學生第一次閱讀文本，初步理解內(nèi)容。教師鼓勵學生在課堂閱讀遇到困難時，積極尋求組內(nèi)成員的幫助，形成融洽的討論氛圍。隨著課程的深入，教師一一提出各類學習和知識問題，學生帶著問題聽、看視頻，構(gòu)建屬于自己的思維體系，實現(xiàn)第二次回歸文本過程。整個情境課程邏輯體系建成之后，組內(nèi)協(xié)作和討論，形成共同體小組討論結(jié)果，通過傾聽分享，實現(xiàn)第三次回歸。最后，隨著學生的層級逐漸提升，教師在方法和形式上引導學生將課堂所學知識運用到真實生活中，續(xù)寫課程內(nèi)容，預期達到第四次回歸文本。

以閩教版小學英語第七冊Unit 8 The Universe Part A 為例。學生首先自主閱讀全文，學習月球知識，完成第一次閱讀。再帶著問題Are there any people/trees on the moon？Is there a rabbit on the moon？第二次回歸文本。共同體小組協(xié)作交流，學生提出感想后，結(jié)合學生發(fā)言重新回歸文本，實現(xiàn)第三次回歸。然后結(jié)合課程知識，遷移到真實生活中，根據(jù)神舟十三號載人飛船發(fā)射的圖片開展交流，續(xù)寫宇宙探險故事，豐富課堂內(nèi)容，達到第四次回歸。

此外，還可以采用思維導圖的模式，以每個知識點為起點，將所有相關的知識分支串成邏輯樹，形成一個完整清晰的知識面。根據(jù)事先提出的一至兩個指導性問題，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)帶著問題思考，隨后拋出更加具有發(fā)散性的子問題。通過邏輯追問，逐步向核心答案靠攏，讓學生在整合新舊知識的基礎上提高學習效果，培養(yǎng)學生的邏輯思辨能力。［4］

（二）內(nèi)容與效果設計

1.內(nèi)容設計

基于英語情境教學的預期教學目標，課堂策略內(nèi)容設計旨在構(gòu)建學生的知識邏輯體系，擴展學生的思維發(fā)展空間。在共同體學習小組中，讓學生各抒己見并形成最終的小組觀點，其他小組成員及時記錄。教師引導學生及時分享、交流及反饋，進行內(nèi)容的梳理和總結(jié)。

以閩教版小學英語第六冊Review 1 為例，教師有意識引導學生構(gòu)建以時間軸為主線的邏輯體系，將三種時態(tài)（一般過去時、一般現(xiàn)在時和一般將來時）貫穿復習第一單元到第四單元課文的全過程。時間軸上呈現(xiàn)一般過去時，復習動詞過去式及課文Unit 1 Winter Vacation 和Unit 2 A Visit to the Zoo；呈現(xiàn)一般現(xiàn)在時，復習現(xiàn)在進行時態(tài)be doing 及課文Unit 3 Easter Eggs Part B 和Unit 4 A Spring Outing Part B；呈現(xiàn)將來時態(tài)be going to 和will，復習Unit 3 Part A 和Unit 4 Part A。這樣構(gòu)建知識邏輯體系，不僅幫助學生理順課文與課文之間的邏輯關聯(lián)，而且驅(qū)動學生能動地梳理和總結(jié)知識，促進學生的探究性學習。

2.效果設計

實踐中形成的內(nèi)容與達成的效果取決于追問。［5］教師應及時追問各個小組合作交流形成的觀點，并作內(nèi)容解析。有效的追問能驅(qū)動學生主動交流分享，不僅使學生明白觀點的由來，而且理解觀點背后的內(nèi)涵與深層含義。因此，教師要不斷把鷹架交給學生，引領學生走向理解，走向深度思考。同時，教師要養(yǎng)成觀察學生的習慣，敏銳地捕捉每個學生的學習狀態(tài)。小組交流環(huán)節(jié)，教師不要急著加入小組活動，而是保持若即若離的狀態(tài)，只作細致地觀察；發(fā)現(xiàn)成員落單或不在狀態(tài)的情況時，予以溫和提醒。在效果設計時，應及時開展情境案例內(nèi)容的反思，對課堂傳授內(nèi)容及共同體成員習得知識作分析總結(jié)。通過驅(qū)動型的追問分析，讓每個學生都積極主動地參與到課堂活動中，引領學生深度思考。

四、“學習共同體”視角下情境教學的課堂效果評估

英語情境教學中，要善于為學生構(gòu)建良好的互動關系，才能達到更加高效的交流溝通。學習共同體為學生提供交互平臺，課堂評估可以通過情境教學指導下的小組制度來執(zhí)行，即最小單位組內(nèi)討論，對各個小組進行評定，側(cè)面考察學生的課堂學習效果。基于“學習共同體”的情境教學法，最大程度上傾聽學生表達觀點，教師逐漸將以講為學的主體地位讓位給小組參與者。可根據(jù)實事求是的原則，對學習小組制定任務標準，對各個小組的單元學習完成情況逐一分析，由此評估英語學習是否有效。

（一）課前預習，側(cè)重知識結(jié)構(gòu)導引

情境教學的課前預習是必要的，課前知識梳理將為課堂教學構(gòu)建一張完整的知識結(jié)構(gòu)圖。課前如若能安排一套合理的教學計劃，知識學習將事半功倍。［6］

以閩教版小學英語第五冊Asking the Way Part A為例。通過預習單形式，學習生活中常用的交通工具單詞，認識metro，train，plane，bus and ship 等單詞，引導學生查閱自己感興趣的交通工具單詞。通過思維導圖制作，學生初步了解課文知識框架和體系。引導學生使用關鍵疑問代詞where，how，which 等對課文知識體系進行梳理，通過Where does the woman want to go？How can she get to the train station？Which bus can she get there？等內(nèi)容的追問，最終達到用所學語言進行問路與指路的導引效果。

課前預習應該多關注學生的英語語言學習本質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在涵義。因此，情境教學的課堂預習不是一目十行的過場，而應著重強調(diào)課前預習的先行導引作用，改變從課文開頭讀到課文末尾的方式。預習能讓知識以生動活潑的形式，按樹型展示出來。預習應著重放在小學生感興趣的導向上，逐漸在小學生的知識形成過程中起到導引啟蒙的作用。

（二）課中閱讀，側(cè)重知識框架評估

由于學生思維角度和閱讀水平參差不齊，對所接受的信息進行分類和整理是必要的。小學英語閱讀內(nèi)容知識框架邏輯性與故事趣味性之間往往缺乏一致性，所以教師應著重考慮知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，培養(yǎng)學生掌握閱讀內(nèi)容的全局觀和整體觀，才不至于使學生在閱讀過程中失去興趣。在情境教學的英語課堂中，教師可通過音頻、歌曲和圖片等形式，輔助任務驅(qū)動型提問方式，為學生創(chuàng)設仿真的閱讀環(huán)境，逐步幫助學生理解文本內(nèi)容。

以閩教版小學英語第七冊Unit 1 The Olympic Games Part A 為例。本單元主要閱讀目的是讓學生熟悉與理解奧林匹克運動會的相關背景知識、文化內(nèi)涵以及運動本身的價值取向。通過本單元的閱讀學習，教師循序漸進地展開教學活動，提出多層次的知識框架問題。如學習整個語篇之前，提出第一個問題：Did you watch the Olympic Games？檢驗學生對文本內(nèi)容的初步理解。接著提出問題：What do you know about the Olympic Game？引領隨后的分節(jié)聽讀活動。最后提出理解性問題：What color are the Olympic Flag？引導學生對文本細節(jié)的關注和理解。由淺入深，由易到難，在語境推進的過程中，促進學生對語篇的深入理解和感悟，并對整體知識和邏輯思維作充分演繹。在學生的知識框架評估方面，對于表現(xiàn)積極活躍的學生，教師應給予獎勵，并幫助他們完成意識構(gòu)建，共同參與到情境課堂的閱讀中；對于表現(xiàn)薄弱的學生，最好全面考慮課堂和課后學生的表現(xiàn)再下定論，在此基礎上，審核共同體英語學習的成效。

課中閱讀的知識框架評估環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學生全方面邏輯思維和有層次地處理閱讀材料并獲取信息的能力，真正做到踐行“學習共同體”的本質(zhì)要義，實現(xiàn)教師將上課主動權(quán)讓位給學生的目的。

（三）課后復習，側(cè)重知識橋梁構(gòu)建

對課程內(nèi)容的回顧總結(jié)是必要的。回顧是系統(tǒng)性的總結(jié)，課后回憶情境內(nèi)容，使學生在“畫面”和“事實”聯(lián)動中鞏固學習內(nèi)容，注重搭建知識結(jié)構(gòu)圖形，達到構(gòu)建知識的橋梁目的。［7-8］

以閩教版小學英語第七冊Unit 1 The Olympic Games Part B 為例。課后復習中，側(cè)重運用類比方式構(gòu)建知識橋梁。可參照2020 年東京奧運會，回顧2008 年北京奧運會的相關場景，對比了解和學習北京奧運會的會徽（The Olympic Emblem）、會旗（The Olympic Flag）、吉 祥 物（Olympic Mascot）、主 題 歌（Olympic Theme Song：You and Me）以及口號（Olympic slogans：One world，one dream.Faster，higher and stronger.）等，更加深刻地認識和理解奧運精神和文化內(nèi)涵。教師可以運用思維導圖，幫助學生打開思路，重新梳理知識結(jié)構(gòu)，促進學生在大腦中構(gòu)建現(xiàn)實事物與知識體系之間的橋梁。

（四）課堂反饋與改進

對情境教學進行效果評價，目的是獲取有價值的課堂反饋信息，通過有意義的正面和反面反饋信息，促進課堂教學的改進與完善。教師要積極參與學習共同體視角下的情境教學活動，與組內(nèi)成員之間進行知識協(xié)作與反饋，學生的認知實踐才能改變和發(fā)展，課堂教學質(zhì)量才能得以保障。

以閩教版小學英語第七冊Unit 5 Housework Part A 為例。創(chuàng)設學生熟悉的日常生活場景，學生要在真實情境中整理房間，反復運用本課句型Let’s do some housework together.Put...in the washing machine.通過共同體小組成員反饋情況，教師創(chuàng)設不同的課堂情境。學生從“不會”到“會”，從“懂”到“能”，經(jīng)歷認識、理解、熟悉、運用的消化吸收過程，形成課堂反饋。反饋信息收集后，教師再次創(chuàng)設猜測物品的主人情境，使用Whose...is this/that 和Whose...are these/those 句型，不僅培養(yǎng)學生的邏輯推理能力和發(fā)散性思維，而且?guī)椭鷮W生形成物品歸位的意識，進而增強當下倡導的垃圾分類意識。創(chuàng)設滲透情感教育的情境課堂，實現(xiàn)學科育人，是筆者努力的研究方向。