《開明國語課本》對(duì)中國傳統(tǒng)美育思想的實(shí)踐轉(zhuǎn)化及當(dāng)代啟示

肖 瑤

(遼寧大學(xué) 文學(xué)院,遼寧 沈陽 110036)

在現(xiàn)代性形成的萌芽時(shí)期,民國時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)在破除封建傳統(tǒng)之時(shí),并未將中國傳統(tǒng)文化統(tǒng)統(tǒng)付之一炬,而是在頗多領(lǐng)域仍然延續(xù)著中華傳統(tǒng)。其中民國時(shí)期的美育思想也仍舊繼承了儒家美育學(xué)以致用的傳統(tǒng)路徑,而并未真正走上西方審美與現(xiàn)實(shí)脫離的形而上路徑。因此,民國初期的教育改革亦是以改良為主,而并非對(duì)傳統(tǒng)施以全盤否定。實(shí)際上,民國初期的教育理論家們是在繼承中國儒學(xué)美育觀的基礎(chǔ)上,吸收西學(xué)美育理論對(duì)傳統(tǒng)美育進(jìn)行了一系列的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化,使得中國傳統(tǒng)審美精神更適合于時(shí)代的新需求。這一轉(zhuǎn)化過程并非完全通過民國初期教育理論家們自覺實(shí)現(xiàn),是中國儒學(xué)傳統(tǒng)在他們思想中留下的不可磨滅的印記影響了他們對(duì)于西學(xué)理論的接受與闡發(fā)。如梁啟超早期在《趣味教育與教育趣味》中尚有譯介西方美育思想的成分,到了后來的《美術(shù)與生活》《書法指導(dǎo)》等文章,則逐漸體現(xiàn)出將西方美育思想理論中國化的傾向。王國維在《孔子之美育主義》一文中對(duì)西方美育思想與中國傳統(tǒng)審美精神進(jìn)行了融合闡釋,明確美育在中國傳統(tǒng)中早已有之并且在中國現(xiàn)代美育中仍占據(jù)主體地位。蔡元培也多次論及中國傳統(tǒng)美育精神,在《美育與人生》《以美育代宗教說》等文章中,蔡元培都試圖將美育與中國人的生活習(xí)慣與傳統(tǒng)相結(jié)合,以期美育精神在中國人內(nèi)心生根發(fā)芽。陶行知更是身體力行,將美育與實(shí)踐相結(jié)合。在《大眾的藝術(shù)》《藝術(shù)是老百姓最需要最愛好的東西》中,陶行知可謂徹底斬?cái)嗔宋鞣矫烙男味咸刭|(zhì),將美育精神完全投入大眾的生活實(shí)踐之中,完成了本土審美教育觀念的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。

這種轉(zhuǎn)化在《開明國語課本》中多以生動(dòng)直觀的形象及豐富多彩的美育旨趣呈現(xiàn)出來,為民國文學(xué)教育注入了一個(gè)“鮮活的形象”。這鮮活的形象就是把生活實(shí)踐中的本真呈現(xiàn)出來,即達(dá)到感性與理性的統(tǒng)一、物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。與席勒在《審美教育書簡》中提出的“活的形象”是一個(gè)歡樂的游戲和形象顯現(xiàn)的王國相類似,即“人們可以通過這個(gè)王國丟棄關(guān)系網(wǎng)存在的一切束縛,不再被任何的物質(zhì)和精神壓迫,從而解放自己的天性”[1]。這鮮活的形象使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)課本的同時(shí)體會(huì)到一個(gè)充滿意味、情趣的人生是多么的豐富多彩。當(dāng)學(xué)生被這“活的形象”所吸引的時(shí)候,他們會(huì)泛起無限的熱愛和喜悅,自己的精神層面也會(huì)得到升華,從而去感悟人生的意味。這“活的形象”既是當(dāng)今語文教材值得借鑒的成功經(jīng)驗(yàn),也是當(dāng)下審美教育不可或缺的寶貴資源。研究、借鑒《開明國語課本》中的美育實(shí)踐,可以作為當(dāng)今語文教材及美育實(shí)踐的參考并有所啟示。

一、儒家美育人生觀的現(xiàn)代改良

儒家美育思想突出美育與現(xiàn)實(shí)人生相結(jié)合,這是與民國時(shí)期引入的西方美育思想的根本區(qū)別。雖然康德與席勒在美學(xué)上都頗有建樹,但他們都未將美育與現(xiàn)實(shí)人生進(jìn)行有效的結(jié)合。民國時(shí)期的教育家們?cè)噲D完成這一工作,并且卓有成效。他們大都繼承了儒家傳統(tǒng),將現(xiàn)實(shí)生活作為美育的基礎(chǔ)。例如,著名教育家葉圣陶憑借著多年的教育經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)兒童心理的把握,通過相關(guān)調(diào)查得知,年輕的讀者更喜歡看一些“感情豐富”的作品。同時(shí),他還將“兒童的世界”和“成人的世界”相比較,認(rèn)為“兒童的世界”洋溢著“豐富的想象”。兒童的想象是單純的,是主體與客體有機(jī)結(jié)合的,也正因?yàn)槿绱?從“兒童世界”創(chuàng)造出來的真、善、美是被賦予豐富而濃重的情感。鑒于語文教材所面對(duì)的對(duì)象是少年兒童,葉圣陶曾多次提起過:“為孩子們編寫語文教材,當(dāng)然要著眼于兒童的閱讀能力和寫作能力。”因而注重兒童的興趣愛好成為民國語文教材選文的一大突出特點(diǎn)。“兒童和藝術(shù)家都承至于一樣的血脈,都被賜予靈感繆斯,這是一種本能,他們天生就能感受到能夠引起繆斯的沖動(dòng)。”[2]如若以一個(gè)成年人的視角來看,孩童的心理是不可思議的、是被賦予濃厚的神秘色彩的,就宛如達(dá)·芬奇密碼,需要人們帶著一顆圣潔和敬畏的心去慢慢探索,一步步破譯。因?yàn)閮和哂械氖桥c成人不同的獨(dú)特審美心性,兒童的審美接受心理過程一般需要經(jīng)歷直覺、品味以及領(lǐng)悟三個(gè)階段。所以,兒童在語文課本的學(xué)習(xí)過程中,對(duì)于語文選文的學(xué)習(xí),和成人的接受度是不同的,語文教材的編寫必須正確地認(rèn)識(shí)兒童心理所呈現(xiàn)的獨(dú)特精神特質(zhì)。

《開明國語課本》的編寫遵循兒童的身心特點(diǎn)。教材關(guān)注兒童的生長規(guī)律,追求童真、童趣、童心、童性,注重理解和關(guān)注兒童的認(rèn)知規(guī)律,站在兒童的視角上考慮問題,盡量擯棄成人世界的主觀色彩,通過生活化的教學(xué)內(nèi)容、簡單質(zhì)樸的語言、生動(dòng)有趣的課文插圖,使學(xué)生在知識(shí)的習(xí)得上少了不必要的距離感,從而獲得更好的教學(xué)效果。探求人性的根本核心在于“立人”,而立人的首要基礎(chǔ)是“發(fā)現(xiàn)人”。因一場“新文化運(yùn)動(dòng)”,人們對(duì)“人”的發(fā)現(xiàn)有了重新的認(rèn)識(shí)。特別是一些從美國留學(xué)歸來的學(xué)人更是在文化界、思想界、教育界不遺余力地宣傳杜威的教育思想,其中尤以胡適、陶行知等人為主要傳播力量。也正因?yàn)樗麄兊挠绊懥?20世紀(jì)20年代時(shí)“兒童本位”“兒童中心”“兒童獨(dú)立人格”成為教育的關(guān)鍵詞。由此,民國時(shí)期教育界提倡的“兒童本位”所強(qiáng)調(diào)的童心、童趣的理論,正是“發(fā)現(xiàn)人”之最純真的一面。可以說民國時(shí)期的語文教材,就是那些關(guān)注孩童心靈,想要保護(hù)好純潔童心的有識(shí)之士之所為,他們將兒童腦海里所想象的世界通過生動(dòng)的語言文字、簡單易懂的圖畫刻畫出來,并把這些“天馬行空”“童真童語”的東西轉(zhuǎn)化成一個(gè)客觀存在的實(shí)體。

童心也是一顆創(chuàng)造之心。兒童的創(chuàng)造性與生活有著最為密切的聯(lián)系,兒童審美活動(dòng)中創(chuàng)造的對(duì)象并不僅僅是生活中獲得的單純影像,而是極具生命力的創(chuàng)新形象,也即是席勒眼中的“活的形象”。《開明國語課本》的每一篇課文都與兒童的日常生活有密切聯(lián)系,處處呈現(xiàn)兒童非常熟悉的生活場景。教材內(nèi)的人物形象多數(shù)來自兒童日常接觸最多的學(xué)校或家庭。將日常見聞、身邊瑣事這些信手拈來的素材,賦以清新委婉、細(xì)膩翔實(shí)的生命情趣和智慧理念,作為源頭活水,展現(xiàn)于學(xué)生面前,可謂“活的形象”。例如,教材中對(duì)于學(xué)校生活的描寫,上冊(cè)課文中一開始就從每個(gè)人的學(xué)習(xí)過程出發(fā),從“早上起來”到“上學(xué)去”,然后遇到老師,在學(xué)校學(xué)習(xí)知識(shí),最后放學(xué)回家。下冊(cè)課文中也有大量關(guān)于校園生活細(xì)致具體的描述:如第二十一課《可愛的同學(xué)》、第二十二課《生了幾天病》,課文講述了鐘良生病,班級(jí)推選代表去探病,鐘良病愈回校之后,為同學(xué)們作詩表達(dá)感謝的兩件事,再現(xiàn)了校園生活中那濃濃的同窗情誼;第四十七課《大掃除》對(duì)同學(xué)們熱火朝天、爭先恐后掃除場景的描繪,顯現(xiàn)出校園生活中充滿情趣的一面。這樣一步步展開,將學(xué)生引入學(xué)校的具體學(xué)習(xí)環(huán)境中。“活的形象”還體現(xiàn)在對(duì)于家庭生活的描寫:如上冊(cè)第三十六課《媽媽縫衣服》表達(dá)母子之間的溫馨和柔情;第四十五課《今天早上》展現(xiàn)全家人齊心協(xié)力打掃的美好和諧的氣氛。教材內(nèi)還有大量描繪姐妹兄弟之情以及父子之情的文章,都體現(xiàn)了親人之間濃濃的親情。除此之外,日常生活常見的小貓、小狗等孩子們最喜歡的動(dòng)物形象也是教材內(nèi)極為常見的形象。這是因?yàn)?童心是真誠的,兒童用純真的心靈和態(tài)度感知世界,表達(dá)自我,參與交流。這種真誠的天性使兒童不僅對(duì)自己的親人心懷熱情,還對(duì)所有人熱情,同時(shí)對(duì)草木蟲魚、雞鴨貓狗都懷有無限的熱情,富于同情和愛。這些從兒童周圍生活開始,隨著兒童生活進(jìn)展逐漸拓展到廣大的社會(huì),以溫暖樸質(zhì)為主線貫穿于教材課文始末的“活的形象”,給兒童帶來積極的影響。這種純真樸素、自然清新之美,能夠幫助兒童克服內(nèi)心的恐懼和黑暗,呵護(hù)兒童脆弱幼小的心靈,促使兒童逐步產(chǎn)生自信的力量和勇氣。

民國時(shí)期的美育家們較清晰地認(rèn)識(shí)到,“讀死書”“死讀書”極為低效且不是科學(xué)的教育。在語文教材之中鼓勵(lì)兒童開展游戲,通過游戲活動(dòng)引導(dǎo)兒童從中學(xué)習(xí),知道自己如何和他人友好相處。例如,《開明國語課本》的課文中有5課呈現(xiàn)的都是兒童單純的游戲活動(dòng),這些游戲內(nèi)容極為豐富多樣化,其中有堆雪人、搖搖船、坐火車、開飛機(jī)、放風(fēng)箏等，兒童與影子、玩具甚至動(dòng)物和植物開展游戲活動(dòng)。教材不僅僅體現(xiàn)了兒童純真的愉悅感以及兒童在游戲時(shí)歡喜的狀態(tài),還令學(xué)生在玩樂中學(xué)會(huì)互讓、親愛、扶持、寬容。通過“游戲”給學(xué)生以“自由”,使學(xué)生擺脫物質(zhì)欲念的追求,不夾雜個(gè)人功利的目的,完全傾注于“游戲”的過程之中,精神處于一種“自由”的狀態(tài),以一種無拘無束、輕松愉快的方式將教材內(nèi)容教授給學(xué)生。教材內(nèi)容中的游戲精神,除了對(duì)游戲活動(dòng)具體的描述,更重要的在于強(qiáng)調(diào)文本之中游戲活動(dòng)給兒童帶來的體驗(yàn)。教育家華德福曾經(jīng)指出,教育活動(dòng)中任何東西都比不上兒童自己的感受和體驗(yàn)。學(xué)者弗蘭德里克·齊喬瓦茨基也反復(fù)強(qiáng)調(diào),在具有藝術(shù)審美性的游戲活動(dòng)之中,人們完全沉浸于美好的游戲體驗(yàn)。人們沉浸在自由的游戲活動(dòng)之中,盡情與藝術(shù)中的種種元素嬉戲,甚至達(dá)到忘我的境地。實(shí)際上,這種游戲活動(dòng)不僅使兒童能夠體會(huì)喜悅,同時(shí)也能夠產(chǎn)生超出預(yù)期的審美體驗(yàn)。教材更多地關(guān)注兒童本身的審美感受,將孩童的感知活動(dòng)滲透在教材中,與審美過程有機(jī)地結(jié)合起來。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中去“體會(huì)生活”,與所選課文有更深層次的“交流”,最大限度地豐富生活情感,無限放大想象力,在文本世界中尋找到與自己心靈相通的“朋友”。學(xué)生在閱讀教材之后,不僅學(xué)會(huì)了幾個(gè)生字,而且還激發(fā)了審美感知,進(jìn)入了審美的境界,把兒童的心靈引向了無限的疆界。

相比于《開明國語課本》教材的“兒童化”,當(dāng)今語文教材確實(shí)存在著選文內(nèi)容單一、名人逸事層出不窮、成人觀念較多植入、言語缺少親切感等問題。語文教材的文字語言是選文呈現(xiàn)的主要形式,也是兒童學(xué)習(xí)教材的主要對(duì)象。當(dāng)今語文教材的語言成人化傾向比較嚴(yán)重,這很不符合兒童語言發(fā)展的規(guī)律,極易導(dǎo)致兒童口語和寫作語言的成人化傾向。學(xué)生在學(xué)習(xí)了這些缺少關(guān)注兒童審美感受力的選文后,在一定程度上會(huì)抹殺兒童的想象力、審美力,對(duì)兒童的成長和學(xué)習(xí)會(huì)造成不可小覷的危害。由于語文教材的教學(xué)對(duì)象是少年兒童,所以在教材編寫上要貼近兒童的學(xué)習(xí)心理,教材內(nèi)容應(yīng)多選取學(xué)生喜聞樂見的事件,注重兒童審美心理,這樣才能更加有效地調(diào)動(dòng)起學(xué)生對(duì)于語文教材的學(xué)習(xí)興趣,走出“語文教育成人化”的誤區(qū),真正實(shí)現(xiàn)童心的守望與回歸。《開明國語課本》的編寫,擯棄成人世界的主觀色彩,以兒童的身心特點(diǎn),兒童的生長規(guī)律為指導(dǎo)原則,以兒童的視角進(jìn)行問題的思考,真正做到對(duì)于學(xué)生童真、童趣、童心、童性的探索。我們以此為借鑒,多以兒童的眼光來選取教材內(nèi)容,可扭轉(zhuǎn)當(dāng)今語文教材“成人化”的誤區(qū)。只有教材具有了“兒童視野”,才能實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生的良性互動(dòng),走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界,讓語文課堂充滿童真童趣,如此才能真正提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效率。

二、儒家美育道德觀的現(xiàn)代取舍

康德與席勒對(duì)于美育的探索以彌合現(xiàn)實(shí)與道德之間的溝壑為基礎(chǔ),而民國時(shí)期諸多美育思想雖以康德席勒美學(xué)為出發(fā)點(diǎn),但實(shí)質(zhì)上則沿襲了儒家知行合一的傳統(tǒng),將美育精神積極投入現(xiàn)實(shí)人生當(dāng)中。這在很大程度上彌補(bǔ)了美育所面臨的最大矛盾,實(shí)際上完成了康德、席勒美育精神的現(xiàn)實(shí)生成,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了傳統(tǒng)美育精神,更加突出強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)美育中的道德力量,從而克服了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中諸多阻礙美育實(shí)施的道德障礙。在審美教育的道德教育層面,民國時(shí)期的美育家們繼承中國儒家的倫理道德傳統(tǒng),以儒家倫理作為道德教育的基礎(chǔ),并且通過西方美育精神對(duì)道德層面進(jìn)行了強(qiáng)化。如梁啟超在譯介引入西方美育理論思想時(shí),正是看中了西方美育思想對(duì)于道德觀念的高揚(yáng)。同時(shí),梁啟超的變法運(yùn)動(dòng)也是以西方法律至上的觀念為基礎(chǔ)的,雖然變法運(yùn)動(dòng)最終失敗,但是其審美教育理論卻為傳統(tǒng)美育精神注入了新的活力,并且將審美教育實(shí)踐推向了新的高度。

民國時(shí)期是多元化思想碰撞的時(shí)代,同樣也是人本意識(shí)逐漸蘇醒的時(shí)代。蔡元培較早地提出了系統(tǒng)的人本主義教育思想,認(rèn)為教育需以人為中心,既要發(fā)展智慧,同時(shí)也要發(fā)展人性,促使人實(shí)現(xiàn)自我完善,因此在教育過程中需要保持學(xué)生獨(dú)立健全的人格,因材施教。在此基礎(chǔ)上,民國時(shí)期開展教育的目標(biāo)設(shè)計(jì)是提高學(xué)生精神世界,完善學(xué)生人格,其核心是培養(yǎng)愉悅的精神,而不是官能的享受。民國時(shí)期的教育思想大多具有濃厚的人本主義氣息,這主要是指人的道德理性的自覺方面,強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)中所處的主體地位,即主動(dòng)將人置于生活的主體和研究的中心,將個(gè)人身心的和諧發(fā)展、培養(yǎng)健全的完美人格為最終目的。《開明國語課本》作為語文教育具體落實(shí)的載體,教材編寫不僅注重價(jià)值層面的教育,也較多關(guān)注學(xué)生個(gè)體情感的抒發(fā)。通過學(xué)習(xí)教材,學(xué)生獲得更加豐富的生活體驗(yàn),并逐步將社會(huì)上的道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的道德信念。除此之外,《開明國語課本》的編寫尤其注重人的主觀能動(dòng)性,通過審美教育的熏陶來激發(fā)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在潛能。眾所周知,審美可以引導(dǎo)人們的靈魂受到震撼,精神得到陶養(yǎng),境界得以提升,審美具有無關(guān)概念的普遍性、無功利性,審美所要求達(dá)到的就是超具體功利的精神愉悅和享受,使人們可以暫時(shí)擺脫現(xiàn)實(shí)世界的約束,真正進(jìn)入審美的全然自由,使人性的完滿成為可能。《開明國語課本》所具有的人本主義氣息,是將人的理性與感性相結(jié)合,并通過審美指向?qū)崿F(xiàn)完滿人性的塑造。教育是以人為本,并教人向善的,語文教育更是善之源頭,在語文教材中需要著重塑造學(xué)生完滿的人性,而不是只講授學(xué)生考試的方法。

《開明國語課本》的選文無論是事實(shí)說理,還是描寫生活，多是賦有深刻的感情,對(duì)人的情感起著激蕩的作用。教材注重完滿人性塑造的審美指向,在向?qū)W生講授知識(shí)的同時(shí),又能給人以情感上的熏陶,凸顯出濃厚的人本主義氣息。例如,上冊(cè)第五十七課《學(xué)校里的菊花》:

學(xué)校里的菊花開了。有黃色的。有白色的。有紅色的。有紫色的。每一朵好像一個(gè)笑臉。媽媽說:“我想去看看學(xué)校里的菊花。”我說:“去,去,去,先生和同學(xué)都?xì)g迎你去看。”[3]57

五十八課《你喜歡哪一種》:

媽媽看了一會(huì),我問她說:“你喜歡哪一種?”媽媽說:“我喜歡這種黃的。你呢?”我說:“我最喜歡那種紫的。”媽媽拍拍我的肩,笑著說:“你和你爸爸一樣。他也最喜歡紫菊花。”[3]58

課文通過對(duì)母女共賞菊花這一日常生活情景的描述,與媽媽交流“你喜歡哪一種”,發(fā)揮了審美的情感溝通功能,在增強(qiáng)學(xué)生作為主體的審美素養(yǎng)的同時(shí),人們?cè)跍贤ㄖ姓務(wù)撁馈⑿蕾p美,互相交流關(guān)于美的情感,樹立起積極的審美情感。教材中以人為本的審美指向,主要目的都在于形成一種人生的審美態(tài)度,追求一種既包含真善又超越真善的理想人生境界,一種精神和物質(zhì)相調(diào)和的生活,以此激發(fā)學(xué)生樹立為人類造福、為社會(huì)做貢獻(xiàn)的偉大理想。教材中促進(jìn)人類自身完美與人類幸福的目標(biāo),是以人為本的具體落實(shí),教材將人性情感中善的、美的方面淋漓盡致地描繪出來,期望淘汰滌蕩那些丑的、惡的方面,使人們?cè)谏频摹⒚赖那楦屑ぐl(fā)下,從事有益于社會(huì)的活動(dòng),實(shí)現(xiàn)人格的完滿。

任何人天生都具有欲望追求,即生理性的滿足與知識(shí)性的追求,所以需要把“人欲”作為一個(gè)事實(shí)接受下來,然后站在“人本”的角度看待、馴養(yǎng)人的功利欲望。這種對(duì)于人性的教養(yǎng),是在生活的庸常態(tài)中訴諸理性主動(dòng)限制的結(jié)果。《開明國語課本》不僅富含豐富的情感,還蘊(yùn)含豐厚的人文氣息和濃郁的人文情懷,可予學(xué)生以陶養(yǎng),達(dá)到理性的充實(shí),激發(fā)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在潛能。例如,第五十六課《大家都來往》、第六十三課《大家開店》、第六十六課《買東西》等,從不同角度表現(xiàn)了不同人的思想和生活,體現(xiàn)了對(duì)是非、善惡、美丑的評(píng)價(jià)和愛憎。陶冶性情,并不是說完全排斥或壓抑感性，只強(qiáng)調(diào)理性,而是對(duì)感性進(jìn)行調(diào)節(jié)和凈化,將其中的功利欲望消除的同時(shí)滲透理性,在人的個(gè)性之中滲透社會(huì)性,用豁達(dá)樂觀的胸懷和心境調(diào)節(jié)自然現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的得失是非,有效地化解現(xiàn)實(shí)生活中的喜怒哀樂,心胸坦蕩平和。學(xué)習(xí)這類課文,可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)、辨別美丑、熱愛生活,樹立奮發(fā)向上的崇高理想,使情感高尚起來,追求超越個(gè)人功利、超越道德功利的審美境界。

因應(yīng)試教育的需要,當(dāng)今的語文教材存在一些工具性的誤區(qū),往往是把優(yōu)美的選文肢解,只抓句子、修辭、寫作技巧,猜測考試的題型,講解相應(yīng)的解題技巧,課文變得支離破碎而缺乏整體的美感。生動(dòng)有趣的語文課堂變成了“時(shí)代背景——段落大意——中心思想——寫作特點(diǎn)”這種程式化又單一化的教學(xué)模式,且此方法多年不變,使得學(xué)生對(duì)這種刻板枯燥的語文學(xué)習(xí)倍加反感。語文教材是教人欣賞韻律的美、文學(xué)的美、文字的美、敘述的美,是對(duì)人性的理智與情感的書寫,《開明國語課本》在注重知識(shí)傳授的同時(shí),以肯定人性、樹立人性和贊頌人性為審美指向,使學(xué)生逐步樹立起對(duì)審美觀念體系的認(rèn)知,達(dá)到理性與感性的和諧統(tǒng)一。

三、儒家審美理想的美育實(shí)踐

儒家審美傳統(tǒng)植根于儒家以審美化人生作為最終目的的哲學(xué)理想。審美理想在儒家傳統(tǒng)哲學(xué)中具有重要的作用,孔子畢生都在踐行這種審美育人的理想。但是由于儒家傳統(tǒng)固有的一些不足,導(dǎo)致審美教育最終并未達(dá)到孔子的理想。民國時(shí)期的審美教育借助西方美育思想的傳入,試圖為美育注入新的活力,從而更好地實(shí)現(xiàn)美育的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化。陶行知、豐子愷等人都試圖借助教育改革的新風(fēng),努力將中國傳統(tǒng)審美思想推入實(shí)踐領(lǐng)域。

不同于西方知識(shí)的、思辨的文化傳統(tǒng),中國文化自古就是注重生命的、體驗(yàn)的。中國美學(xué)的重心就是超越“感性”,而尋求生命的感悟,不是在“經(jīng)驗(yàn)的”世界認(rèn)識(shí)美,而是在“超驗(yàn)的”世界體會(huì)美,將世界從“感性”“對(duì)象”中拯救出來。美育作為感性教育,不是程式化的操作行為,而是以意象和情感的激發(fā)與交流為基礎(chǔ),在促進(jìn)個(gè)體的感性能力發(fā)展的同時(shí),切入個(gè)體生命體驗(yàn)的親證自悟,側(cè)重的是主體的體驗(yàn)而非認(rèn)識(shí)。正所謂審美體驗(yàn)是激發(fā)審美愉悅、積累審美經(jīng)驗(yàn),是一種不同于生理活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)與道德活動(dòng)的特殊的審美活動(dòng)。正如葉朗在《美在意象》中論述的:“審美活動(dòng)的目的并非把握外在事物外部形態(tài)或其規(guī)律和本質(zhì),也并沒有在邏輯層面對(duì)‘真’的要求,審美活動(dòng)是基于自身的真實(shí)體驗(yàn),對(duì)真實(shí)世界予以把握的富有生命力的整體,其本質(zhì)是人與外部世界的交流融合。”[4]審美活動(dòng)對(duì)于人生的意義歸結(jié)起來是提升人生境界。美育實(shí)踐的根本目的是實(shí)現(xiàn)人性完滿,也就是使人學(xué)會(huì)體驗(yàn)人生,獲得既有情趣又有意味的美感體驗(yàn),對(duì)人生充滿無限的喜悅和愛戀,從而不斷升華自身的精神境界。《開明國語課本》以豐富有趣且蘊(yùn)含深厚人文氣息的內(nèi)容,力圖在童心、童趣的“兒童本位”以及知情意與真善美統(tǒng)一等美育實(shí)踐的基礎(chǔ)上將教材提升到審美境界,引導(dǎo)作為審美主體的學(xué)生在感性的、情感的活動(dòng)中來體驗(yàn)人生的意趣。

學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和吸收的過程,并不是被動(dòng)接受知識(shí)的活動(dòng),而是作為審美主體主動(dòng)、積極地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行審美體驗(yàn)的活動(dòng)。在審美體驗(yàn)的過程中,個(gè)體的感知、想象以及思維因?yàn)閷徝缹?duì)象的存在融合成有機(jī)整體,以此為基礎(chǔ)創(chuàng)造產(chǎn)生審美意象:從審美主體與審美對(duì)象的相遇感知外物的本質(zhì)和規(guī)律,感知人與世界的交融,進(jìn)入物我兩忘之境;由形象帶動(dòng)想象,激發(fā)審美愉悅、積累審美經(jīng)驗(yàn),讓“敞亮”與“隱蔽”同時(shí)發(fā)生,達(dá)到乘物游心之境;尊重個(gè)性的審美傾向,動(dòng)之以情，理在情中,循序漸進(jìn)地構(gòu)建個(gè)體情理交融的理性智識(shí),深化情理交融之境。

為使學(xué)生能夠在成人感到平淡無奇的地方去感知無窮的樂趣,創(chuàng)造新奇的意義,開啟豐富多彩的審美體驗(yàn),《開明國語課本》特別注重圖文并茂的感知形象。首先,插圖有著文字無法替代的教育功能,“形象”往往不依附于文字的表達(dá),能夠超脫“言不盡意”的局限;其次,插圖的審美意義在于用形象的語言傳遞情感價(jià)值,盡“言文字不能盡言之事,表文字不能盡表之情”。對(duì)此魯迅指出:“書籍的插圖,原意是在裝飾書籍,增加讀者的興趣。但那力量,能補(bǔ)助文字之所不及。”[5]這是圖畫獨(dú)有的魅力,在教育上它既彌補(bǔ)了文字表達(dá)的不足,又是孩童感知世界的一種方式。眾所周知,豐子愷是我國著名的藝術(shù)家,在他的作品中,最為人稱道的還是漫畫,其風(fēng)格自成一派,素有“子愷漫畫”的美稱。《開明國語課本》不僅文質(zhì)兼美,還配以豐子愷親自繪制的插圖,這些插圖正是采用了他最擅長也是最為大眾所熟悉的“漫畫”風(fēng)格。這些幽默詼諧的插圖在引得學(xué)生心馳神往的同時(shí),極大地激發(fā)了學(xué)生的審美感知能力。

例如,上冊(cè)第十課《三只牛吃草》(圖1):

三只牛吃草。一只羊也吃草。一只羊不吃草,他看著花。[3]10

圖1

豐子愷的插圖有詩意,有諧趣,畫中的田野,有山容水姿,綠笑紅顰,插圖中的牛羊,能憂能喜,有意有情,仿佛具有生命。選文以圖文并茂的形式啟發(fā)學(xué)生從日常單一的思維方式轉(zhuǎn)變到鮮活直觀的感知方式上來,有助于學(xué)生形成生動(dòng)活躍的表象和意象,獲得心靈的愉悅、情感的共鳴,推動(dòng)審美體驗(yàn)的生成。

又如第十六課《影子》(圖2):

“看墻上的影子,這樣像甚么?”“這樣像狗頭。”“這樣呢?這樣像只鳥。”[3]16

圖2

課文描述“狗頭”與“鳥”的手影形象,配以豐子愷的傳神妙筆頓覺惟妙惟肖。經(jīng)手影游戲?qū)?dòng)物的形象從功利的實(shí)用中釋放出來,信手拈來,渾然天成，仿佛人與事物產(chǎn)生一種互動(dòng)關(guān)系,令人百看不厭。因“審美不是一種獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域,而是人類經(jīng)驗(yàn)的一種獨(dú)特可能性,它針對(duì)的不是獨(dú)特對(duì)象,而是人們?cè)庥鰧?duì)象的獨(dú)特方式”[6],所以審美感知并不是對(duì)固定對(duì)象的認(rèn)知,而是對(duì)任意對(duì)象身上出現(xiàn)的顯象游戲的關(guān)注。學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí),將已有的經(jīng)驗(yàn)、情緒、興趣的目的指向性融入于手影的感知中,通過手影模擬動(dòng)物的形,直接獲取了對(duì)象的各種具體形式特征。這些特征經(jīng)過審美主體的學(xué)生的情感共鳴,作為加工后的審美對(duì)象整體形象反映在學(xué)生的頭腦中,引導(dǎo)學(xué)生去除外在干擾,關(guān)注于事物的感知外觀,使學(xué)生獲得了一種自然渾成的審美體驗(yàn)。

綜上所述,《開明國語課本》在延續(xù)儒家審美傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,對(duì)儒家審美傳統(tǒng)進(jìn)行了有效地改良,并且在美育實(shí)踐當(dāng)中取得了一定的積極效果。在審美情感的推動(dòng)下,將語文教材潛在的審美因素挖掘出來,將那些晦澀難懂的專業(yè)知識(shí)融入美妙動(dòng)情的體驗(yàn)當(dāng)中,這樣能夠更好地把理性內(nèi)容融入感性形式、抽象概念融入鮮活形象中,可以有效地培養(yǎng)學(xué)生感受美,理解美,最后能夠創(chuàng)造美的能力,搭建出一個(gè)健全的審美心理框架。近年來,《開明國語課本》多次再版,它雖沒有靚麗的彩色印刷,內(nèi)容也簡簡單單,卻意境滿滿,學(xué)生在物我同一的體驗(yàn)中超越“自我”的有限性,在精神上進(jìn)入自由的境界。這種自由的境界通過單純的教育是很難能達(dá)到的,這就是審美的教育。再版的《開明國語課本》的熱銷,激發(fā)了人們對(duì)《開明國語課本》的美育實(shí)踐進(jìn)行深入研究的興趣。回顧過去,是為了今后的發(fā)展,人類只有通過美,才能到達(dá)自由的彼岸。在新的世紀(jì),面對(duì)新的形勢(shì)和社會(huì)發(fā)展樣態(tài),審美教育如何塑造完滿的人性,提升人生境界,追求審美的人生,促進(jìn)社會(huì)的和諧、美好發(fā)展,是當(dāng)今審美教育面臨的緊迫任務(wù)。

毋庸置疑,新時(shí)期以來中國的現(xiàn)代化與城市化取得了巨大進(jìn)展,國民生產(chǎn)總值躍居世界第二,人民生活逐步富裕。但是,只有經(jīng)濟(jì)增長和物質(zhì)生活的富裕,是不能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的美好發(fā)展的,還需要有良好健康的社會(huì)風(fēng)尚,而這又依賴于公民素質(zhì)的整體提升。因此,當(dāng)今社會(huì)迫切需要在社會(huì)群體中,構(gòu)建一個(gè)既有理性思考又有審美追求的完整的文化心理結(jié)構(gòu),以提高廣大民眾的素質(zhì)。審美教育對(duì)于社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)的造就和提升,特別是對(duì)于民族文化心理結(jié)構(gòu)的造就和提升,具有極為重大的建設(shè)和影響力。在這一方面,《開明國語課本》為人們提供了豐滿、鮮活的實(shí)例。對(duì)《開明國語課本》美育實(shí)踐的探究,于當(dāng)下社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)的建造具有重要的啟示意義。