理解兒童才能培育兒童
——評《兒童學新論》

● 韓中凌

《兒童學新論》主編暨主要作者張華教授，是國際課程研究促進會榮譽主席，《國際課程研究》編委、教育部基礎教育課程專家工作委員會執行委員。張華教授曾數次蒞臨赤峰，尤其是2019年杜威訪華百年之際，與美國杜威協會前會長Lennard J. Waks教授在多個旗縣巡回講學，這既是對杜威“東方民主教育”思想身體力行的傳承，也是對基層學校理解貫徹新課改精神的行動建設。

張華教授的主要研究方向為課程與教學論、教育哲學等方面，這本《兒童學新論》與他的《經驗課程論》《課程與教學論》相輔相成，共同構成了闡述教育現代化與民主化的理論基礎。本書名之“新論”，與其他兒童學研究論著的最大區別有二：一是研究領域寬廣而又精深，將兒童發展視為一個專門研究領域，運用跨學科和多元化方法深入研究，基于理解兒童來促進兒童發展，最終指向兒童解放和教育民主化；二是從哲學和教育學的視角進行了“兒童學”與“兒童”兩個核心概念的重建，讓讀者在閱讀中不斷反躬自問，清理教育思想地基，真正理解“兒童之小”與“兒童之重”，走出傳統落后的兒童學觀念誤區，進而切實改進教育教學行為。

本書分為上下兩篇，廣泛涉獵哲學史、認識論、社會學、教育學和心理學等領域。上篇從兒童學內涵、兒童存在論、兒童價值論和兒童認識論四個維度出發，確立兒童學理論框架；下篇按歷史發展脈絡，梳理研究了兒童游戲、兒童權利、兒童文化、兒童哲學、兒童身體和兒童自傳等十個兒童學專題?？芍^兒童學研究的集大成之作。

兒童學誕生于19世紀末20世紀初，美英等發達國家先后成立兒童學會，進行兒童學研究，直至20世紀20年代方傳入中國，并卓有建設。但新中國成立后，國家教育全面師法蘇聯，曾一段時間，教育上奉行凱洛夫的《教育學》，把教育的本質理解為灌輸外部知識以改造人的心靈，消弭兒童作為鮮活個體的主體性，使他們成了知識儲存的容器。直至今天，持此教育觀的教師、家長仍大有人在，他們采取控制和激勵手段，不斷加大灌輸和訓練的力度與密度，或大張旗鼓或欲蓋彌彰地進行應試教育。相當多的教育工作者在教材解讀、教法研究和科學評價上狠下功夫，打著“為你好”的旗號剝奪兒童的自由、自主甚至自尊，導致兒童淺表學習、虛假學習，甚至厭惡學習，又將其簡單歸因為兒童自身的態度問題，甚至是道德問題。結果就是，沒有科學的、專門的兒童學研究，越是用力教育，就越是傷害兒童。

對此，張華教授明確指出：無“兒童學”則無教育學?！皟和瘜W”既是一種現代教育精神，又是對兒童問題的跨學科研究。

14-16世紀，歐洲文藝復興運動喚醒人性、回歸人文，人們才正式“發現兒童”；16-17世紀，兒童觀開始走向新的歷史時期，逐步從人文主義的愛兒童走向理性對待兒童，并通過教育促進兒童理智的發展，“原子個人”理念在人類歷史上正式確立。為培養自由個性的人，盧梭塑造了遠離城市、自然成長的“愛彌爾”這一經典形象。19世紀末20世紀初，康德建立在“先驗理性”基礎上的“原子個人”理念開始暴露出局限性，美國興起了“進步主義”運動，杜威一方面繼承盧梭“原子兒童”理念的合理之處，一方面又克服其缺陷，確立了一種新的兒童價值觀——民主主義兒童價值觀，崇尚適應當代工業化時代和民主化時代的“新兒童”。20世紀中葉以后，兒童學研究基于存在現象學理解兒童，提出兒童唯有在與他人和世界的關系中才能發展、實現其可能性，要尊重兒童的多元發展，強調兒童的意識覺醒，崇尚兒童的自我創造，由此形成“存在性兒童”觀念。

在《兒童存在論》一章，系統探討了啟蒙運動之后，杜威、皮亞杰、維果茨基等人認識到，兒童的本質既不全然存在于內部，也非任由外部環境所操縱，而是兒童本身與其環境的相互作用，從兒童意識的覺醒走向兒童地位的正式確立，認識到兒童的存在具有獨特性、創造性、社會文化性、生長性和新生性，超越了本質性存在?！皟和娱L期”的存在意義，不僅在于“復雜性日益增加的社會生活需要一個更長階段的兒童期”，而且是建設一個健全、負責和有前途的成人社會的關鍵所在。

張華教授確立了兒童學概念。他說，兒童學是一種時代精神，即尊重兒童獨特價值、追求兒童解放的教育民主精神，簡稱“兒童學精神”。兒童學是一個研究領域，即對兒童的發展與學習、兒童文化與兒童個性諸方面的跨學科的整體性研究。

在兒童學理論框架中，他深度探究了兒童是什么、兒童應當怎么樣和兒童應該如何理解世界，這三個兒童學本源性問題，提出了嶄新的兒童觀念：兒童是一種獨特性、創造性存在，兒童的誕生蘊含社會的希望，“兒童永在”無論對個人還是對社會都具有存在論或本體論意義；兒童即目的本身，兒童在關系中實現自我創造，形形色色的工具主義和相應的“兒童偏見”則摧毀兒童的內在價值；兒童擁有獨特的認識世界的特點與方式，“兒童的世紀”本質上是“兒童認識論的世紀”。

理解了兒童存在的意義，我們才能正確認識到兒童的不成熟、無助、經驗少、能力弱，絲毫不能減少他們的主體性，恰恰是他們這一特殊社會主體的標志——擁有無盡潛能、無窮希望和無限可能。

法國哲學家薩特說：“存在先于本質”。兒童存在首先是兒童自我存在——每一個兒童都是他自己的，每一個兒童都既是多元、獨特和創造性的存在，又是交互、文化和關系性的存在，家長、教師和社會則負責提供兒童自我生長的環境、建構良好的存在關系。

基于此，我們才能更準確地理解杜威反復強調的兒童四大本能：探究本能、建造本能、交往本能和表現本能，理解學習共同體倡導的公共性、民主性和卓越性，以及佐藤學教授所說的“教學不在于追趕教科書的進度，而在于引導孩子獲得經驗的豐富程度”，并非追求“優秀的課堂”，而是學習品質的提升。

21世紀的今天，我們必須擁有正確的兒童觀，才能將辦學理念、教育哲學、育人目標等形而上的理想根植于兒童本身，捍衛兒童完全的權利主體，尊重兒童獨特的認識世界方式，將學習變成不斷發展兒童探究世界能力的過程，承擔起讓兒童當下幸福生活的責任；才會本能地拒絕技術主義、訓練主義，想方設法地讓學生的學習與真實生活、探究活動、同伴協作緊密結合，將“保障每個兒童學習權”“讓每個兒童的學習真實發生”“讓每個兒童在協同研究中實現深度學習和創造學習”作為兒童發展的目標。

德國神學家狄特里希?邦霍夫曾言，“無論對什么民主社會來說，道德狀態的最終檢驗，就是這個社會中孩子們的狀態”。我們也可以順延著說——對今天的教育者來說，是否在進行現代教育的基本標志，就是確立兒童意識，實現兒童解放，讓兒童成為創造者。