談課程思政：積極心理學視角下的大學通識教育改革

侯宇晨

（蘇州高博軟件技術職業學院 江蘇蘇州 215000）

思政把大學思想政治教育結合進課程教學和改革中來，貫徹全面的育人模式，是當前我國高等教育知識構建不可缺失的重要組成。其在教書育人、立德樹人以及重構育人內涵等方面發揮積極作用。課程思政和傳統的思政課程并不相同，思政課程更偏向于理論。而課程思政則和院校所有課程相結合，傳輸全方位、全員育人宗旨，是新時期大學挖掘出來的一種新型教育實踐類型。而在積極心理學視角下對課程思政通識教育加以改革，可以為意識形態滲透、立德樹人任務完成奠定扎實基礎。

一、國外大學通識教育的價值取向

（一）自由教育觀念和理性價值

通識教育最早是由亞里士多德提出來的，后來，伴隨社會發展的過程中，也從原本的“博雅”變為了“通識”。雖然通識教育在融入高等教育之后，其教育目標在不斷的更新。但在育人這一核心目標上一直沒有得到改變，這主要是因為任何一種教育觀點都有著對人的價值的基本看法，而區別就只是在于想培養什么樣的人才和人才培養方法。國外大學在通識教育這一塊，一直是追求的自由教育觀念和理性價值，自由教育觀念是從古希臘時期流傳的。通識教育的提出者，亞里士多德表示：教育的重點就在于對學習者進行引導，使其產生思考，并追求心靈和靈魂上的自由、開放，成為一個真正的自由人。[1]而亞里士多德也站在人性理論的角度上進行分析，把人類的靈魂分成了理性、植物性和動物性三種。并分別對其展開智育、體育、德育三種不同的教育，從而實現思維、道德品質、身體全方位發展。后來，在政治文化流變的過程當中，自由教育觀念的內涵也產生了一定的變化。在文藝復興的時候，自由教育的對象得到了拓展變為了全體公民。在18世紀之后，教育核心又變為了理智教育，而這種觀念也是18世紀國外大學課程所遵循的宗旨。在18世紀70年代，為了滿足國家經濟發展的需求，佛吉尼亞大學和佐治亞大學等多所院校都開設了自然科學課程，并在當時提倡世俗價值教育。因為自然科學課程有著一定的實用性，和傳統的“博雅”精神是完全不一樣的，因此，專家們又開始提出理性價值教育。[2]在19世紀20年代末期，帕科德教授就提出了通識教育，并在當時作為共同學科辯護，該教授所提出的“北美評論”也是全球第一次通識教育運動。理性價值受到了實用主義的挑戰，而大學課程一直都比較多變，即使是以人文社會科學作為核心內容，但依舊需要融入一些自然科學內容和實用性的科目，才能夠滿足全方位教育發展所需。因此，自然科學內容和實用科學內容也慢慢被融入到大學課程中來。

（二）進步主義教育觀念和工具價值

在十九世紀中期，美國加快了城市化發展和移民浪潮，也加快了實用主義延伸。在國外的大學課程中，博雅價值和實用價值之間的競爭越來越激烈。并且，在這一場競爭當中，對勞動者也提出了更高的要求，國外大學開始將教育目標全部放在培養實用型人才上。杜威可以稱得上是進步主義教育觀念的代表人物。在大學課程教學目標上，杜威非常反對終極實體等目標，并更多的關注通識教育的工具價值。[3]在課程內容上，杜威則表示真正的民主社會適應當，克服人文學科和自然學科分離問題。這是因為自然學科和人文社會學科所接觸到的知識，都可以滿足社會實際所需。而在大學課程設置這一塊，杜威則表示通識課程不應當有與普通學科一樣的必修課程，應當以學生的生活經驗作為基礎，并因地制宜地展開教學。而杜威的所提出的進步主義教育觀念當時在國外也產生了很大影響，美國開始了第二次教育改革。在進入19世紀20年代初期，美國大學已經全面展開了自由選修制度，但在制度的落實上也存在十分明顯的問題。一方面，課程和知識都沒有系統性特征，學生只需要修滿學分就可以畢業。在這種情況下，大部分學生都會選擇難度比較低的課程；而難度比較高的課程則很少有學生選擇。另一方面，美國大學忽略了基礎知識教育，在對學生展開教學時將大部分的核心都放在一個區域上，使得學生的知識系統無法均衡發展。即使選修制度在后來也進行過改革，但美國大學希望可以通過專修和通識相結合的方法，關注通識教育的工具價值這一想法，實際效果卻不佳。

二、課程思政：通識教育在我國的改革

我國的通識教育最初是從清朝末期開始的，當時被稱為通才教育，在大學專才教育和文化素質教育過程中也一直存在。[4]一直在進入新時期之后才開始重視，大學也才關注到通識教育所起到的教育價值。與專業教育相比較，通識教育是一種非專業也非公立的課程體系。其教育宗旨就在于培養學生成為一個健全的個體和良好公民，其與大學生的身心健康發展有著直接關系。近年來，我國對高等教育越來越重視，也對高等教育提出了更高的要求。在大學課程思政教學中也融入了多元價值，但在多元價值的選擇上還存在一定的難度，通識教育對相關的問題進行過反思。比如，課程思政的目標到底是育人還是教書？校課程價值更偏重于知識理論，還是更偏重價值養成等。但總而言之，對這些問題進行思考的過程中也可以促進通識教育，甚至讓大學課程思政體系發生翻天覆地的改變。課程思政在國內是近幾年才受到廣泛關注的，其最初是來自上海學校德育課程改革對全課程育人的研究，提倡的是將知識傳授和價值養成相結合作為最終的目標，也把大學原本的思政教育進行了結合。課程思政體系當中結合了隱性教育和顯性教育，更關注學生的全面發展，其并沒有受到傳統思政教育課程的限制和制約，反而可以起到很好的價值引領性。與此同時，課程思政在開展的過程中，可以將通識課程的隱性課程挖掘出來，起到育人作用，在通識教育當中也包含了社會主義核心價值觀，重心更偏向于通識，但什么才能被稱為通識一直是專業領域研究的問題，到目前為止暫時還沒有形成一個統一的論述。在大學展開課程思政教學的過程中，通過對課程的價值進行開發，并將意識形態滲透進課程和學生中，達到課程教育目標，為社會培養更多具有正確價值觀的人才。[5]

三、積極心理學視角下課程思政通識教育改革的思考

（一）回歸育人初衷 兼具知識傳輸和價值引領

雖然課程思政的內涵早已經被大多數的學者了解，但思政依舊被很多人認為只是思想政治課程而已，這種偏差使得在大學落實課程思政很容易忽視對學生進行價值引領。赫爾巴特曾經表示，教育的最終目的就是美德，而美德本身也是知識的一種形式。但是，技術理性會在一定程度上削弱德性，知識德性導致知識和美德存在極大距離。知識傳授一直被看作是大學教育的核心目標，課程原本比較關注的是學生學習了什么知識，但在受到工業化沖擊之后，課程就不再關注這一內容，而是更關注學生做了什么。然而，因為每個學生的情況都不一樣，存在明顯的個體化差異，這就使得學生在學習過程中所理解內容的方法是不一樣的，所以，課程思政就開始轉變經驗取向。學習經驗取向更偏重學生和學習環境之間的相互作用力，學生的自主學習程度，這也是一種心理體驗新方法。核心不放在“教”上，而放在“學”上。再加上學生本來就是任何課程展開的主體，既然課程思政重點不在于育人，那么最終的育人效果就要借助學生呈現出來。所以，在積極心理學視角下課程思政通識教育改革就應當回歸育人初衷，研究出更多有效的教育途徑。[6]并強調美德和知識以及價值之間的關系，將知識轉化為智慧和美德，才可以挖掘出更多通識教育的有效方法。

（二）重視本體價值 促進價值過渡

通識教育理念并不只是指的給社會培養實用性人才，更是強調了要促進學生的全方位健康發展，并讓學生的自我價值得到展現，從而促進學生價值過渡。大學通識教育有著工具價值、理性價值、本體價值等特征。經過教育可以豐富人類精神、知識以及物質等，可以滿足人類的需求，讓人類具備更多的價值創造性。但學生是課程思政的活動客體，通過教師的教育來滿足自我需要，這就是通識教育的本體價值。而課程思政通識教育活動的落實，目的在于培養學生的社會能力，使其滿足社會發展的要求，這就是所謂的工具價值。因為課程思政通識教育的主體和客體都是人，只能在進行改革的過程當中人的價值進行改革創新，從而來體現本體價值和工具價值，實現價值之間的過渡。[7]通識教育即使在很大程度上受到了哲學觀念的影響，但至始至終通識教育都有著很強的啟發性，不管是在任何一個時期都有著價值自覺意義。在積極心理學視角下對課程思政通識教育進行改革，就必須正視課程思政活動的價值，讓學生在面對價值沖突時可以做出正確的判斷，從而促進自身全方面發展，滿足社會進步發展要求。[8]

（三）回歸教書育人 將教育資源和社會支持作為前提

目前大學課程思政設計過程中，通識教育一般都被看成是彌補，也有少部分大學把專業課程歸為通識課程范疇內，從中可以看出，通識教育的實用性得到明顯的增加。在對通識教育進行落實的過程中，不但涉及了非常高的成本，還可能存在教育回報和付出不成正比的情況，學生的職業競爭力也可能會在短期內有所下降。目前積極心理學視角下對通識教育進行改革，必須針對教學中存在的各種質疑加以正視，并借鑒歷史創新課程思政理論和實踐。[9]與此同時，對大學課程思政通識教育進行改革，還需對通識教育最終目標和價值引領加以反思。特別是對課程育人的內涵和內容進行重新界定，從而重構通識教育內容。并探討通識教育改革方案的具體層次，把教育資源和社會支持作為通識教育改革的前提。除此之外，在學校中建立實踐試點，從制度、路徑、方法以及評價體系等多方面深入探究。

四、結束語

在大學課程思政通識教育改革中，可以從回歸育人初衷兼具知識傳輸和價值引領、重視本體價值促進價值過渡、回歸教書育人將教育資源和社會支持作為前提等路徑，給課程思政中的通識教育奠定基礎，并促進大學生樹立正確價值觀，提高可持續發展能力。