幼兒園教師融合教育素養(yǎng)研究現(xiàn)狀及素養(yǎng)提升建議

韋天琪，張文京

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

學前融合教育指幼兒園為特殊兒童創(chuàng)造正常的活動環(huán)境，同時滿足特殊兒童的特殊需求，使他們能夠與普通兒童共同學習、生活[1]。我國雖然具備融合教育的發(fā)展環(huán)境與制度基礎(chǔ)[2]，但是學前教師的融合教育素養(yǎng)水平一般，特殊兒童接受教育受阻[3]。融合教育素養(yǎng)作為學前教師職業(yè)素養(yǎng)的組成部分，系統(tǒng)分析國內(nèi)外融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成及現(xiàn)狀能夠為學前教師解決工作困境提供借鑒，彌補當前研究的不足。

一、研究方法

本研究在中國知網(wǎng)、萬方數(shù)據(jù)庫等進行中文關(guān)鍵詞檢索，在Sage、Eric、Springer以及ResearchGate等外文數(shù)據(jù)庫進行英文關(guān)鍵詞檢索，包括“融合教育素養(yǎng)”“隨班就讀專業(yè)素質(zhì)”“全納教育素養(yǎng)”和“幼兒園教師”“學前教師”的關(guān)鍵詞結(jié)合，“Inclusive Education”“Inclusive Practice”“Quality”“Competence”“Preparation”與“Prechool Teacher”“Primschool Teacher”的關(guān)鍵詞組合，最終獲得中文文獻15篇、英文文獻65篇。

二、研究結(jié)果

(一)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)構(gòu)成的研究分析

根據(jù)2012年公布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，融合教育素養(yǎng)包括“平等對待每一個幼兒”“尊重個體差異”等內(nèi)容。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)的融合教育素養(yǎng)構(gòu)成研究集中于義務(wù)教育階段，未能關(guān)注幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)。雖然國內(nèi)研究者對于教師融合教育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)存在認識差異，但是研究內(nèi)容主要圍繞教師專業(yè)理念(或態(tài)度)、專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識、專業(yè)能力展開[4]。左瑞勇、王緯虹認為，融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容是“接納所有兒童”的大特殊教育觀[5]；孫珂、孫玉梅認為，學前融合教育素養(yǎng)包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用等能力[6]。

國外研究認為融合教育素養(yǎng)構(gòu)成依據(jù)包括社會發(fā)展理論、教師角色理論以及教育期待理論[7]，更關(guān)注教師是否具備專業(yè)技能，較少明確要求知識領(lǐng)域，只有教師具備專業(yè)知識，掌握評估、教學技術(shù)以及行為管理等能力，才能將殘疾兒童納入融合教育[8]，使得個體的判斷能力、主觀經(jīng)驗對融合教育素養(yǎng)產(chǎn)生積極影響[9]。英國明確規(guī)定，教師需要具備多項教學能力，包括教學科目和教學內(nèi)容的控制能力、管理班級和組織課堂交流的能力、善于運用教學策略的能力、教學評估的能力、參與學校管理和與他人合作的能力[10]，特別是發(fā)現(xiàn)和教育特殊兒童的能力[11]。

對比來看，國內(nèi)外研究者尚未在教師融合教育素養(yǎng)構(gòu)成方面形成統(tǒng)一的觀點，比如，融合教育教師培訓中普通教育知識和特殊教育知識的比重、課程安排以及知識深度存在很大爭議[12]，一定程度上擴大或縮小了融合教育素養(yǎng)的概念。

(二)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究分析

我國學前融合教育的發(fā)展存在地域差異性，主要集中在經(jīng)濟條件比較好的地區(qū)，如北京市、石家莊市，主要開展針對教師融合教育認知與態(tài)度的理論研究，實證研究數(shù)量較少，研究對象大部分是普通幼兒園，這與我國的教師資格認證和培養(yǎng)機制體系不成熟有關(guān)。孫玉梅調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認識到特殊教育專業(yè)培訓重要性和必要性的教師占比只有40.6%，高達95.2%的幼教工作者沒有接受過特殊教育的專業(yè)培訓[13]。張丹丹、孫鈉調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80.0%的教師不了解融合教育，有特殊需要的兒童不能入學普通幼兒園[14]。田秋梅分析幼兒園“入園難”原因認為，幼兒園教師對融合教育認知不足且缺乏心理支持也是一個因素[15]。

和我國的研究狀況相似，國外研究者普遍意識到早期融合教育的重要性，卻沒有在實踐層面走出更遠，究其原因，教師掌握的早期融合教育專業(yè)技能不到位[16]。雖然幼兒園教師認為融合教育對于特殊兒童有好處[17]，但是多數(shù)教師表示沒有足夠的融合教育知識和技能幫助特殊兒童[18]。為此，韋德首次系統(tǒng)闡述了融合教育過程中，教師如何接納和指導有特殊需要的兒童[19]。有研究者認為，幼兒園教師要獲得足夠的融合教育知識和技能滿足特殊兒童的學習需求，就必須在融合教育領(lǐng)域成長發(fā)展，態(tài)度才會更加積極[20]，特別是班級里有特殊兒童時，教師學習融合教育技能的態(tài)度會更加積極[21]。還有研究者調(diào)查了教師的融合教育觀念，結(jié)果顯示，40.0%的教師認為，對于大多數(shù)特殊兒童而言，融合教育是目前最可行的解決之道，不到33.0%的教師自認為已經(jīng)具備特殊教育相關(guān)的專業(yè)知識和技能[22]，特殊學生不應該被隔離，而是在普通學校與普通學生一起學習，共同成長。實踐情況的調(diào)查結(jié)果顯示，受到學段、特殊學生類型、獲得支持、自我效能感、教師和輔助人員角色分工等因素的影響，教師對融合教育持保留態(tài)度[11]。

鑒于融合教育的復雜性，國外學者在融合教育立法、歷史發(fā)展等方面開展了更加深入、全面的研究，美國明確規(guī)定融合教育教師需要兼具普教教師和特教教師的雙重素養(yǎng)，比如，美國田納西大學采用“雙證模式”培養(yǎng)融合教育教師，該模式兼顧普教教師和特教教師培養(yǎng)，學生畢業(yè)時可獲得雙重從業(yè)資格[23]。我國針對幼兒教師融合教育素養(yǎng)出臺的規(guī)定偏向鼓勵性質(zhì)。總之，在融合教育大背景下，國內(nèi)外學者會針對幼兒園教師融合教育素養(yǎng)開展更加豐富的研究，不斷擴大研究視野，實現(xiàn)研究方向多元化。

三、建議

(一)構(gòu)建外部支持保障體系，為幼兒教師發(fā)展提供支持

外部支持保障體系包括支持與保障兩個組成部分，支持部分主要涉及自閉癥兒童發(fā)展的政策法規(guī)支持、專業(yè)支持、社會支持、信息資源支持等內(nèi)容；保障部分主要指組織管理保障、經(jīng)費保障、特殊教育師資保障、康復師保障、專用康復設(shè)施設(shè)備保障等內(nèi)容[24]。以山東省為例，主管部門可以在地市建立地方性特殊教育指導中心，由指導中心牽頭開展相關(guān)工作，不僅協(xié)調(diào)多個部門并根據(jù)部門職能進行資源整合，而且建設(shè)互聯(lián)網(wǎng)資源庫實現(xiàn)評估量表、法規(guī)制度、政策理念等資源的共享，還需要結(jié)合實際需要提出法規(guī)文件的建議，比如，有關(guān)幼兒教師職前培養(yǎng)、幼兒教師教育改革的政策，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度保障，加大資金投入解決“幼兒園設(shè)備問題”，完善幼兒園基本教具、訓練器具的配置，確保新入園的特殊兒童得到良好的教育。

(二)提供多樣化的幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑

幼兒教師職前培養(yǎng)增加特殊教育或者融合教育條目是一段長期的過程，需要幼兒教師給予教育改革積極的回應。近年來，我國的教師教育改革持續(xù)推進，雖然師范生教育實踐得到持續(xù)加強，但是實踐教育依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，學前專業(yè)師范生的教育教學知識和能力尚不能完全適應幼兒園需求，更不符合融合幼兒園的需要[25]。為此，幼兒園可以拓展多樣化的幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑，比如，統(tǒng)一安排新幼兒教師的入職通識知識和融合教育基礎(chǔ)知識培訓；聯(lián)合專業(yè)機構(gòu)開展現(xiàn)場培訓，增加幼兒教師對于不同障礙類型兒童的了解和訓練方法，豐富教學經(jīng)驗；開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)課程，培養(yǎng)幼兒園資源教師、融合教育教師；注重培養(yǎng)幼兒教師的科研能力，開闊視野，了解學前融合教育的新理念；鼓勵幼兒教師提高學歷水平，提升幼兒教師隊伍的整體文化程度。

(三)重視幼兒園之間的文化交流學習

有研究者認為，學校融合文化通過融合性語言將教育工作者、教師、學生甚至家長團結(jié)起來，營造合作、有效的融合文化氛圍，開展融合教育實踐，從學校融合文化、組織架構(gòu)、社區(qū)參與、信息技術(shù)手段的應用等四個方面建設(shè)融合校園文化[26]。有研究者查閱大量文獻后了解到上海市長寧區(qū)虹古三幼、北京市A幼兒園等融合幼兒園比較成功，一個共同特點就是注重園內(nèi)融合教育文化的建設(shè)。幼兒園融合教育文化建設(shè)包括體現(xiàn)“學前融合保教”理念和價值觀的精神文化，符合園本融合教育課程建設(shè)的物質(zhì)文化和規(guī)范全園師生行為的制度文化，確保特殊幼兒與普通幼兒在融洽合作的環(huán)境中接受同等質(zhì)量的保育和教育[27]。可見，注重幼兒園融合教育文化建設(shè)不僅可以提高幼兒園辦學質(zhì)量，而且可以促進幼兒教師對學前融合教育的探索和向往，普通幼兒園可以統(tǒng)一安排教師到融合幼兒園進行現(xiàn)場學習，增加幼兒教師對融合教育的興趣。