視聽譯者職業能力與MTI教育中的視聽翻譯人才培養＊

王紅芳

南開大學

李雙燕

首都經濟貿易大學

1 引言

在數字化時代，互聯網技術蓬勃發展，5G時代悄然來臨。知識生產和知識傳播呈現出即時性、多媒介性和多模態性，信息再現和人際交往趨向線上化、視頻化。多語言視頻知識的傳播、信息再現和人際互動必然催生出大量的多語言視聽翻譯人才需求，而高校尤其是MTI教育單位，既是增強學生職業翻譯能力的重要基地，也是培養多語言視聽翻譯人才的搖籃。

然而，視聽翻譯人才培養問題在國內大多數高校并未被充分重視，即使有不少高校早已開設相關課程，但是，“實際上，大多數開設翻譯專業的高校所開設的影視翻譯課程只是作為翻譯能力培養的一部分，受到課時與師資的限制，無法對影視譯者進行系統的培訓”（金海娜、付江，2013：157）。學術研究層面，國內學界已有少數學者不吝筆墨，發表關于視聽翻譯教學和視聽翻譯教材的真知灼見（林娜、席紀新，2018；肖維青、杜磊，2020；張娟，2020），卻并未回答“視聽譯者職業能力內涵”和“視聽翻譯人才培養具體實施方案”的問題。國外學者的研究中，雖有針對視聽譯者職業能力的相關探討（Gambier，2013；Taylor，2016），卻并未明確回答視聽譯者職業能力各內涵間的關系。鑒于此，筆者不揣淺薄，特撰此文與學界同仁共勉。

2 視聽翻譯內涵與視聽譯者職業能力概念界定

歷史上，視聽翻譯伴隨著影像尤其是有聲電影的產生而出現，其實踐歷經變遷，并不斷地豐富拓展。“電影翻譯”“影視翻譯”“語言轉換”“改編”“屏幕翻譯”和“多媒體翻譯”曾是它的代名詞（Gambier，2013：45-59），并一度為學者所推崇。隨著其實踐內容的豐富，人們發現，相較于其他名稱，“視聽翻譯”所涵蓋的視頻產品類型極其廣泛，它不僅包括影視劇、紀錄片、宣傳片、專題片，而且包括商業創意廣告、短視頻，甚至網絡會議、數字化學習視頻、訪談節等，因此，其較強的適用性使它注定成為意指此領域的一個最具權威的術語概念。奧利奧（Orero，2004：viii）的定義是：“視聽翻譯不僅包含任何媒體及形式中用于作品制作（或后期制作）的一切翻譯或多符號轉換活動，而且包含媒體無障礙傳播，即面向殘障人群的聽障字幕及口述影像”。根據該定義，我們可以概括出視聽翻譯的主要形態，即：字幕翻譯、配音同步、畫外音、聽障字幕、口述影像和實時字幕。

在數字化時代背景下，視聽產品廣泛深入地參與了人們的學習、工作、交際和生活等社會性實踐活動。與紙質印刷文本不同，視聽產品具有多元符號性，其自身的復雜性決定了視聽翻譯實踐的綜合性和復雜性。如果說視聽產品是將聽覺符號與視覺符號信息并錯交織的復雜性文本，它“不僅源于聽覺―言語符號、視覺―言語符號、聽覺―非言語符號及視覺―非言語符號的融合，而且源于每種符號對視聽文本所發揮的功能及作用”（Alexandra Assis，2016：194），那么，視聽翻譯實踐也是綜合性地處理視聽符號信息的行為，它具有多符號、多模態和多媒介等多重屬性。視聽文本轉換活動不僅是多模態的，而且是多媒介的，它充分調用了各類符號模態資源，如語言、影像、音樂或視角，通過多個媒體向受眾傳遞視聽信息（參見Pérez González，2020：30）。因此，視聽翻譯實踐絕不止于轉換語言信息，更超越了語言進而關注到“符際翻譯”活動中所包含的一切可轉換參數（transferable）（Díaz Cintas et al.,2010：13），將文字、聲音、圖像、影像、色彩，以及屏幕中人物的動作、語氣、情感、身份特征等參數的轉換都考慮其中。

“職業能力是人們在從事某一職業時表現出的各種能力的綜合,具備一定的職業能力是勝任職業崗位工作的必要條件”（苗菊、王少爽，2010：66），可分為一般職業能力、專業能力和職業綜合能力三類。一般職業能力指從事各行業所必備的學習、文字語言運用、數學運用、空間判斷、人際交往、團隊協作和環境適應等能力；專業能力指為勝任某一特定職業所需的專業能力；職業綜合能力主要包括跨職業性專業能力、方法能力、社會能力和個人能力。視聽譯者職業能力屬于專業能力的范圍，特指從事視聽翻譯活動的職業譯者為客戶提供視聽翻譯服務時所必備的知識、技能和素質的集合。提升譯者的職業能力對語言服務行業乃至全球服務貿易發揮著至關重要的作用。

3 視聽譯者職業能力構成探索

3.1 視聽譯者職業能力以翻譯能力為基礎

作為全球服務貿易的一部分，處于蓬勃發展中的語言服務行業亟需為之輸送大量高素質、應用型、職業化的翻譯人才。十幾年來，國內外學者審時度勢，以行業需要為出發點，先后撰文探討翻譯能力內涵及其構成，反映隨市場變遷帶來的譯者翻譯能力的變化。其代表性研究有西班牙巴塞羅那自治大學PACTE 小組關于翻譯能力成分的修訂模型——雙語語言能力、語言外能力、翻譯知識能力、工具能力、策略能力和心理―生理機制（PACTE，2002）；歐盟筆譯碩士構建了以提供翻譯服務為核心，包含語言能力、跨文化能力、信息挖掘能力、技術能力和主題能力的模型（EMT Expert Group，2009）；苗菊、王少爽（2010）基于對翻譯行業的需求狀況和職業趨向的調查，歸納出翻譯從業人員應具備的15種職業能力，包括計算機操作能力、中外文語言及互譯能力、基本互聯網知識和網絡資源使用能力、專業領域知識、職業道德與行業規范本地化能力、組織管理能力等；劉和平（2011）將翻譯能力的整體構成歸納為雙語能力、分析綜合抉擇能力、語篇處理能力和職業能力。穆雷等（2017）基于全球語言服務供應商100強的調研，從職業素養、技術能力、團隊合作能力、任務處理能力、專業能力和服務能力六個方面，概括了企業對從業人員的入職能力要求；董洪學等（2017）認為雙語能力、翻譯工具能力、翻譯項目管理能力、職業溝通能力、職業道德與規范和翻譯項目元認知能力是MTI學生職業翻譯能力的核心；余環、鄧凌云（2019）將職業譯者能力分為翻譯能力和語言服務能力模塊，前者包括雙語能力、文化能力、策略能力，后者包括技術工具能力、項目管理能力和倫理道德素質。

當前，全球服務貿易總體趨向繁榮，網絡協同辦公、云端視頻會議、多語言視頻產品等將成為助力服務貿易的新常態，全球經濟復蘇和人類文明向前之事業不再受時間、空間和地域的限制。新常態、新媒體和新技術直接影響著譯者的職業實踐，譯者為適應各種新變化須在翻譯能力上實現蛻變，須從翻譯能力過渡到精準對接視聽翻譯服務的視聽譯者職業能力。視聽譯者職業能力以翻譯能力為基礎，超越了翻譯能力，具有獨特的內涵。

3.2 視聽譯者職業能力構成闡釋

國內大型語言服務企業（如傳神語聯網網絡科技有限公司、武漢譯滿天下科技有限公司）所發布的視聽翻譯從業人員（如字幕譯者、聽譯員、審校、打軸師、項目經理）招募公告信息中，均明確要求相關職位從業者具備相應的中英雙語水平，有外語水平資質證書；審校人員的外語必須達到或接近母語水平；語言表達流暢、通順地道；譯者對所從事的領域（如體育類、球類、游戲類、醫學護理類視頻等）須有一定的專業知識積累，尤其是術語積累；嚴格守時，合理規劃，能按時交付任務；認真負責，有團隊合作精神；會使用一些常見的字幕翻譯軟件，如人人譯視界、Aegisub、Arctime、Time machine等。如果應聘項目經理，應聘者須具備一定的項目管理經歷，能在規定時間內分析受眾需求，履行承諾并交付任務，組織團隊合作、協調與溝通；如果應聘打軸師，應聘者須能熟練地拍打時間軸。這些要求體現了視聽翻譯從業者所必需的職業素養，也是企業能保質保量地交付視聽翻譯項目的必要條件。

職業能力是從業者職業素養的重要體現。在現代語言服務行業中，從業者參與翻譯產業化的進程，保證職業翻譯活動的最優化。從業者職業能力的提升在提高項目運作效率、節約資源、降低成本、產生經濟效益和服務社會等方面具有重要貢獻。就視聽翻譯項目而言，視聽譯者的職業能力可具體細化為語言能力、跨文化意識、技術操作能力、多模態整合能力、“搜商”能力、溝通協作能力和個人素質七項內涵，如圖1所示。

圖1 視聽譯者職業能力體系構成

一是語言能力。語言能力是視聽譯者職業能力的基礎要素。視聽譯者需具備的語言能力包括轉換雙語語言的能力及表達視聽語言的能力，能在有限的時空屏幕中按客戶需求做到簡潔、準確、有力地表達和寫作。雙語語言能力涉及兩種語言轉換時所需的操作性知識，包括詞匯、語法、句法、語篇及語用知識；視聽語言既包括產品中的特色方言、習語口語、幽默語等文化詞匯，也包括視聽語言的表達系統，即“運動的圖像語言與概念語言（如對白、旁白、獨白等信息）的結合”（趙玉宏，2015：149）。

二是跨文化意識。跨文化意識是從事視聽翻譯職業活動的前提。翻譯是實現跨文化傳播的橋梁，譯者是行走于不同文化系統之間的知識傳播者、關系協調者和文化使者。目標語受眾是否真正地接受了他國的視聽產品，歸根結底取決于他們是否真正地接受了視聽產品背后的文化。因此，譯者在處理視聽產品時，對于來自不同文化、不同語言與社區之間的差異問題，要保持高度的跨文化自覺意識，在跨文化意識的前提下充分發揮雙語專長、技術操作、專業領域知識等畢生所學，亦如泰勒（Taylor,2016：227-228）所言，“為成功處理包含文化負載詞的視聽腳本，譯者需借助于他/她的文化意識、百科知識及對潛在受眾群體認知局限的認識”。

三是技術操作能力。技術操作能力讓譯者穿上“盔甲”，是視聽譯者能力體系中的“催化劑”。譯者不斷學習、熟悉并運用視聽翻譯平臺技術和軟件工具，這既是參與視聽翻譯職業化項目的需要，也是提升翻譯效率、保證質量、深化職業發展的必然。在語言服務行業中，為便于視聽翻譯項目管理，提升工作效率，越來越多的大型公司選擇將客戶、譯員和視聽翻譯技術整合到公司自主研發的在線翻譯管理云平臺，或借助第三方云平臺將資源和服務遷移至云端。譯員登錄已在公司指定云平臺注冊的個人賬戶，可領取并在線執行由項目經理派發的視聽翻譯任務，也可先將任務下載，使用自己擅長的視聽翻譯軟件完成任務后再提交。譯員執行翻譯任務時，需參考使用項目經理或團隊成員在云平臺系統分享的術語庫，也可及時補充、更新術語并將其共享，保證術語翻譯的統一。此外，一般情況下，云平臺集成了語音識別技術和機器翻譯引擎，可供譯員選擇性使用，但機器聽寫產出的字幕源文會出現同音詞匯聽寫錯誤、斷句不當等問題，同時，由于脫離視頻語境，機器翻譯產出的譯文也存在詞匯、固定搭配、文化內涵、人物情感等方面的翻譯錯誤。因此，譯員如果使用云平臺中的自動化技術執行視聽翻譯任務，需在熟練操作技術的基礎上做相應的譯后編輯工作，保證所提交的譯文符合項目要求。

四是多模態整合能力。視聽文本集多模態符號資源于一體，多元視聽模態的表現力是視聽產品的特性之一。多模態整合能力意味著創造性地再現多元視聽模態信息，是視聽譯者職業能力體系中的區別性核心能力。多模態整合能力要求譯者在翻譯時，綜合調度視聽產品中的動態視覺語言（字幕）與圖像、人物口頭語、情感色彩、聲音、動作等多模態信息，在充分把握受眾心理與潛在需求的基礎上，重述屏幕中的多模態故事。在以目的語重述多模態故事的過程中，譯者如何平衡視覺語言模態與聽覺語言模態、視覺語言模態與聽覺非語言模態之間的關系，如何巧妙地運用強化、互補、替代、省略等手段處理各模態間的關系，是考驗譯者多模態整合能力高低的標尺。泰勒（同上：224）認為，“整合多模態文本中的一切符號模態就產生意義。從目的語中找到最能表達原文符號意義的對應詞，是視聽譯者的任務所在，至關重要的一步是確定各種符號資源。但若將它們合理地分類，就要參照它們之間的相互作用”。

五是“搜商”能力。“搜商”能力保證譯者能在面對未知時獲得已知，從而可強化視聽譯者的職業能力。譯者需積累一定的百科知識和專業領域知識，但并不意味著譯者是懂得翻譯視聽產品的“百事通”。在面向大眾用戶播出的視頻中，經常會出現大量特定領域中的專業詞匯術語、典故行話，而僅憑視頻中的對話場景去翻譯就難以捕捉到專業術語、典故行話中的弦外之音。這時，譯者在翻譯之前需要對領域知識、難點詞匯、相關背景等進行查證，在完全理解的基礎上進行翻譯。查證途徑有公開的官方渠道（如官網、權威術語詞典、谷歌、維基百科等）查證和專業顧問咨詢等。不論通過哪種渠道進行查證，都要做到來源權威、有實際應用案例和社會大眾容易接受這三個原則。

六是溝通協作能力。溝通協作能力是譯者為適應現代語言服務工作環境的需要而必須具備的能力。“隨著互聯網和翻譯工具的發展，現代翻譯服務已經成為基于信息技術和網絡環境，在既定的時間內，通力合作完成數量龐大的實用文本的翻譯任務”（王榮，2012：69）。視聽翻譯項目的運作流程也是各方溝通協調、通力合作的過程。項目中的譯審同樣需要與聽寫員、字幕譯員和審校的溝通協作，保持同一項目中術語翻譯的一致性需要各方協作商定。必要時，團隊成員還需要發揮項目管理人員的一些作用，比如，像翻譯記憶管理者那樣更新、發布妥當的翻譯記憶庫，或像信息查詢管理者那樣收集問題并向研發小組呈遞問題（O’Hagan &Mangiron,2013）。

七是個人素質。個人素質是視聽譯者職業能力體系構成中的最基礎要素，也是從事任何一個行業的最基本條件。譯者的動機與責任、保密意識、抗壓能力、自我評估與時間管理、獨立工作與團隊合作的平衡與把握、對環境的適應性和靈活性，以及較好的身體素質等方面構成了譯者的綜合性個人素質。

4 歐洲高校的視聽翻譯課程概述及簡要分析

自20 世紀90年代，歐洲一些知名高校，如英國羅漢普頓大學、利茲大學、倫敦大學學院等，率先開拓，積極探索視聽翻譯人才培養方案，迄今已積累了相當的經驗。調研并分析這些高校的視聽翻譯課程與理念（如表1所示），可為我國高校MTI教育中的視聽翻譯人才培養在目標制定、課程設置、師資力量配備等方面提供一些建議。

表1 歐洲五所高校的視聽翻譯課程概述①在本研究中，筆者主要調研了歐洲幾所率先開設視聽翻譯課程的院校及其課程資料。代表性院校有英國的羅漢普頓大學（University of Roehampton,https://www.roehampton.ac.uk/postgraduatecourses/audiovisual-translation/）、利茲大學（The University of Leeds, https://courses.leeds.ac.uk/f687/audiovisual-translation-studies-ma#year1）、倫敦城市大學（City University of London, http://www.ucl.ac.uk/centras/study/professional/online/subtitling）、倫敦大學學院（University College London, http://www.ucl.ac.uk/centras/study/professional/online/subtitling）和西班牙的龐培法布拉大學（Universitat Pompeu Fabra,https://www.barcelonaschoolofmanagement.upf.edu/en/postgraduateprogramme-in-audiovisual-translation）。

續表

綜合分析表1，我們可以發現上述院校的視聽翻譯課程所共有的特征：在培養目標上，面向視聽翻譯市場，滿足服務需求，增強學生的視聽翻譯技能，培養高水平、職業化的視聽翻譯人才；在課程內容設置上，結合理論講授與實踐操作，尤其重視實際操作能力，為學生提供接觸行業專家、參與真實職業化實踐的機會；在培養學生的職業從業意識上，讓學生了解與譯者有關的法律、合同、工作條件等方面的知識，重視視聽翻譯技術、軟件的學習與運用。

5 MTI教育視聽翻譯特色課程與方案

歐洲高校的視聽翻譯人才培養課程及方案，為我國MTI教育中視聽翻譯人才培養方案的設計帶來一定啟發。下文中，筆者擬從教學目標、課程內容、課程安排、師資力量、教學方法及設備配置六方面設計我國MTI教育關于視聽翻譯人才培養方案，供學界與相關部門參考。

5.1 教學目標

5.2 課程內容

課程內容包括按需開設的必修課、選修課及線上自學課。

首先，必修課是視聽翻譯的核心課程，除“視聽翻譯：理論、方法與視角”及“調研與實習”兩門課程之外，其余每門課程均由理論講授與實戰練習兩個部分構成，具體如下。

（1）視聽翻譯：理論、方法與視角。課程旨在使學生全面掌握視聽翻譯理論知識，涉及視聽翻譯理論基礎、多學科借鑒與實證相結合的研究方法以及多元研究視角，包括多模態話語分析、語料庫語言學、心理語言學、文化、認知、翻譯政策、女性主義和后殖民主義等視角。

（2）字幕翻譯。課程涉及字幕翻譯理論基礎知識、案例分析、字幕翻譯技術/軟件介紹、模擬實踐練習與討論點評。

（3）畫外音與配音。課程涉及畫外音與配音理論基礎知識、案例分析、畫外音與配音技術/軟件介紹、模擬實踐練習與討論點評。

（4）媒體無障礙傳播。課程包括面向視障群體的聽障者字幕、面向聽障群體的口述影像、借助語音識別軟件與視頻口譯的實時字幕，以及手語翻譯的理論知識講授、特殊要求講解與模擬實操練習。

（5）調研與實習（含畢業論文設計）。學校組織學生深入調研有翻譯團隊的傳媒公司、廣播電視出版局或譯制廠等實體，觀摩視聽翻譯過程與策略，參與視聽翻譯制作流程，并要求撰寫實踐報告或設計畢業論文。

從考種結果可知，膜下滴灌處理的制種玉米穗部各經濟性狀指標均優于常規大水漫灌，能明顯提高制種玉米產量，具有較好的增產效果。

其次，選修課是必修課的輔助，可包括如下課程。

（1）創譯與跨文化傳播。課程旨在向學生介紹創新型行業（包括藝術、廣告、娛樂及市場等）中的創譯現象，分析實例，認識創譯與跨文化傳播的關系。學生可參與實踐，包括翻譯術語及概念、改編產品的呈現形式、互譯圖像與語言等活動。

（2）視聽體裁分析。課程涉及對各類視聽產品的種類和樣式的分析，包括電影、電視劇、錄像、短視頻、視頻直播節目等作品的分析。以電影作品為例，體裁可包括故事片、紀錄片、新聞片、戲劇片、喜劇片、音樂戲劇片、藝術文獻片等。

（3）翻譯技術。翻譯技術技能是譯者工作的關鍵。為增進學生的翻譯技術技能，提高翻譯效率，課程將介紹術語數據庫、翻譯記憶工具、機器翻譯、譯后編輯、受控語言和語音識別等技術工具，并組織學生開展相應的實踐操作。

（4）翻譯項目管理。課程內容涉及翻譯項目管理的相關理念、原則、概念、范疇、方法與前景，并輔之以個案分析及實踐操作，旨在增強學生的翻譯能力、項目管理能力與合作意識。

（5）本地化。課程不僅包括本地化內容與特征、本地化與全球化、本地化與翻譯、本地化技術與流程等方面的理論知識講授，而且涉及本地化翻譯案例分析與實戰練習，如游戲本地化、媒體本地化。

（6）游戲本地化。課程向學生講授視頻游戲本地化的概念、原則及實踐。學生觀察不同體裁的視頻游戲，處理構成游戲本地化過程的各類材料，包括虛擬世界、用戶界面、互動字幕、在線幫助、畫外音、使用手冊、包裝、圖表文件及官網，并獲得實踐經驗。

（7）語料庫語言學。課程不僅包含語料庫語言學理論體系、操作方法、應用領域與發展趨勢等方面的知識，而且包含語料庫語言學應用案例分析與討論，如語料庫語言學對于翻譯教學的應用。

（8）口譯技能。課程服務于實時字幕翻譯，內容包括口譯記憶、口譯筆記、數字口譯、術語口譯、視譯、精力分配等技能講授與相關練習。

（9）無障礙傳播作品制作：理論及實踐。課程旨在將視聽翻譯及媒體無障礙傳播放入視聽產品制作語境中，從作品制作，尤其是剪輯中探索相關元素，使學生成為更好的視聽翻譯人員。內容涉及欣賞影視作品、思考視聽藝術審美、介紹作品制作過程、學習視聽文本編輯技能等相關內容。

最后，線上自學課是必修課與選修課的補充，要求學生利用業余時間自學完成。學習內容包括翻譯職業標準、職業規范與職業倫理知識，視聽產品著作權法律與規定，字幕組與配音組知識。

5.3 課程安排

以兩年全日制MTI 教育項目為例，根據視聽翻譯課程內容與訓練特點，筆者建議將視聽翻譯課程學分總數定為22學分，其中必修課10學分，選修課最低10學分（意味著學生至少選修5門課），線上自學課2學分。初步規劃如表2所示。

根據授課內容與方式，筆者制定了各門課程的考核方式和成績及占比（見表2）。考核方式綜合運用了測試、論文、報告與實踐的形式，力求全面、客觀公正地檢驗學生對課程內容的實際掌握情況。

表2 MTI教育中視聽翻譯課程安排

5.4 師資力量

目前國內高校的視聽翻譯師資相當匱乏，解決途徑有三個：師資轉化、“引進來”與雙導師制。師資轉化指定期安排高校翻譯專業師資的專業培訓（包括國內培訓與國際視聽翻譯職業化培訓），實現內部師資力量的轉化。“引進來”指定期聘請國內外視聽翻譯職業譯員、視頻口譯員或項目管理者，舉辦職業化討論項目。雙導師制是指聘請校外企業、出版總局的工作人員等擔任學生的第二導師，與校內導師聯合培養人才。

5.5 教學方法

高校可采用線下授課與線上學習相結合的教學方法，幫助學生掌握理論知識，增強實踐技能。高校可定期邀請國內外專家舉辦學術講座、研討會及翻譯工作坊。此外，高校還可與廣播電視出版局、語言服務公司、媒體公司等實體合作，搭建實習就業平臺，給學生提供參與項目實習與實踐的機會。

5.6 設備配置

學生的課程學習需要有先進的硬件設備作為支持。學校有必要配備一定數量的高級筆記本電腦、視聽翻譯專業化軟件，以及不斷更新的電子語料庫、知識庫等設備。鑒于專業化設備價格昂貴，而高校用于購買設備的預算又相對有限，建議高校嘗試與業界的實體企業（媒體公司、語言服務公司）合作，實現資源設備的優化配置。

6 結語

各領域、各行業中層出不窮的視聽產品在一定程度上改變了全球語言服務行業的運作模式，多語言跨文化知識傳播與信息再現活動也因日新月異的媒體與信息技術而持續創新，譯者需在處于不斷改變和創新的翻譯實踐活動中實現職業翻譯能力的蛻變。

我國的MTI教育擔負著培養應用型、專業化高級翻譯人才的重任，不妨借鑒歐洲知名高校的視聽翻譯人才培養范例，制定適合我國發展需要的視聽翻譯人才培養方案，設置視聽翻譯特色課程，增強學生的視聽譯者職業能力。筆者深信，未來可期。隨著視聽翻譯教學與人才培養工作的扎實、深入推進，學生的職業能力將得到增強，從業者將以更加積極、自信的姿態投身于蓬勃發展的視聽翻譯職業化實踐，以適應前所未有的數字化新媒體時代，并不負于必將走向燦爛輝煌的視聽時代。