早期詞意識測量及其對閱讀的預測作用*

張 笛 趙 微 李 莉 高桂麗

(1 陜 西師范大學教育學 部，西安 710062) (2 青海民 族大學師范學院，西寧 810007)

1 引言

元語言意識（metalinguistic awareness）是指個體反思、運用語言特征和功能的認知分析能力，該能力在閱讀發展中起到重要作用（Akhtar & Menjivar,2012）。詞意識（word awareness）是指能夠理解詞是語言的主要意義構造以及了解詞的性質的程度（徐芬,2002）。它主要有三方面表現：一是能夠理解詞作為一種語言符號，同時也承載意義，簡稱指代性意識；二是能夠將詞作為獨立單位加以劃分、并區別于其他語言單位，簡稱詞界意識；三是能夠運用個體理解和經驗對詞進行定義、操作的意識，簡稱詞概念意識（Cook & Bassetti,2005;Tunmer,Bowey,& Grieve,1983）。

詞意識發展水平研究涉及對其構成的測量。指代性意識的典型測量方法包括名稱替換任務以及判斷詞長短任務（Bialystok,1986）；詞界意識的典型測量方法包括分割、計算詞數（Karmiloff-Smith,Grant,Sims,Jones,& Cuckle,1996）；詞概念意識的典型測量方法包括對詞下定義、判斷真假詞（Papandropoulou & Sinclair,1974）。指代性意識的理論假設認為，對詞義和詞音之間任意性關系的理解程度越高，指代性意識越高（Bialystok,1986）。比如在名稱替換任務中，測試者用狗的名稱“Dog”代替奶牛的名稱，然后問一些關于奶牛的問題，如“這只狗有角嗎？這只狗產奶嗎？”指代性意識較高的被試能夠理解“Dog”在題中指代“奶牛”，從而靈活轉換事物名稱（Cromdal,1999;Ianco-Worrall,1972）。在判斷詞長短任務中，測試者給出兩個詞，要求兒童比較詞所指代的對象的實際大小，這兩個詞的長短與其所指代的事物大小可能一致，如“hippopotamus”與“skunk”，也可能不一致，如“train”與“caterpillar”。指代性意識較強的兒童在判斷事物大小時不容易受詞形長短的干擾，從而能作出正確解答（Bialystok,1986;Yelland,Pollard,& Mercuri,1993）。

詞界意識的探討主要使用分割任務和計算詞數。研究表明，英語為母語的兒童在閱讀初期不完全依賴間隔將詞進行劃分，在上述任務表現中存在顯著性差異（Bialystok,1986;Meltzer & Herse,1969）。分割任務和計算詞數在研究中被廣泛使用，成為探討詞界意識的經典任務（Bowey & Tunmer,1984;Lefebvre,Trudeau,& Sutton,2011;Morris,1993）。詞界意識也是漢語研究重點探討的對象。Tsai（2001）認為成人閱讀者存在系統且相似的詞界意識，研究者發現，被試往往分割出相同的詞和短語，且這些分割策略在眼動任務中得到進一步證實。另一項研究采用分割任務，發現成年的漢語閱讀者在詞分割任務上的一致性相較于二語學習者更高（Bassetti,2007）。這兩項研究雖然側重點不同，但均從側面證實了成人在漢語閱讀中存在詞界意識。針對漢語兒童詞界意識的研究并不多，Lin，Anderson，Ku，Christianson 和Packard（2011）使用分割任務，對比二年級、七年級兒童以及大學生在該任務上的表現，以探討漢語閱讀中詞界意識的發展特點。結果顯示，兒童已發展出詞界意識，且隨著年齡和閱讀經驗的增長趨于穩定。然而，尚未有研究專門探討詞界意識的水平表現與階段性發展，且上述研究均存在任務單一的不足。一項漢語早期詞意識研究采用簡化版分割任務（尾詞復述和圈詞）發現，兒童大約在4 歲開始產生模糊的詞意識，6 歲達到較高的水平，對字的概念早于詞意識（徐芬,2002）。該研究首次采用多重形式的分割任務，對漢語兒童詞界意識獲得的年齡與發展狀況進行了針對性探討，并提供了較為充分的證據。

詞概念意識的測量，主要使用對詞下定義、判斷真假詞的任務（Papandropoulou & Sinclair,1974），上述任務的理論假設為：兒童對詞的理解存在外顯性差異，即在對詞下定義的表達性任務上會產生一定差異，詞概念發展較成熟的兒童往往能夠使用豐富多樣的語言描述對詞的理解；同時，兒童在更早接觸語言時就對其產生內隱的理解，即在判斷真假詞的接受性任務上有不同的表現（Karmiloff-Smith et al.,1996），詞概念發展較成熟的兒童更容易辨別出真詞。在一項代表性研究中，Bialystok（1988）使用上述兩項任務，發現相較于單語兒童，雙語兒童能夠使用更加豐富、準確的詞匯來形容目標詞，且在判斷真假詞任務中的正確率也更高，研究者認為，不同語言環境的刺激使得雙語兒童的語言敏感度更高，因而詞概念意識也更好。研究中的代表性任務繼而被推廣到之后的詞概念意識研究中，成為測量該意識的經典任務（Beceren,2010;Lin et al.,2011）。

以往對漢語詞意識的研究多數聚焦于成人閱讀者，僅有少數對學齡段兒童、學前兒童進行了研究，但這少數研究均只涵蓋了詞界意識。目前僅有一項研究使用較為全面的測量方法，探討漢語兒童詞意識的發展特點。趙微、李莉和卜凡帥（2019）使用分割任務、判斷真假詞任務、比較詞長短任務以及替換名稱任務，探討兒童詞意識發展特點。研究表明，漢語兒童早期詞意識發展可分為3 個階段：5 歲以前，幼兒大致處于無詞概念階段；5 歲左右，幼兒已初步意識到詞是語言中的某一獨立成分，但通常把詞等同于字或包含字的短語等；5.5 歲左右，幼兒雙音節詞意識逐漸清晰，認識到詞是具有一定長度的不連續單元，但還未能從詞的合法性角度，即從語法、語義等角度確認構詞的規范性。可見，即使在沒有接受正規的語文教學之前，兒童的詞意識已經開始發展。然而以往研究仍然缺少詞意識水平的探討。首先，單一的測量任務不足以全面反映和呈現詞意識水平，以往研究對詞意識維度的關注程度不同，導致測量方法也難以統一，漢語詞意識的研究缺乏對指代性意識、詞概念意識等維度的探討。其次，成人、雙語者、兒童等不同人群的閱讀學習不盡相同，研究結論難以進行理論衍生，例如，Bassetti（2007）發現漢語學習者和母語閱讀者在詞分割任務的表現有很大的不同。因此，有必要對漢語兒童的詞意識進行全面的測量。

元語言意識與閱讀的關系一直備受關注，Allen（1991）指出，大量研究表明元語言意識和早期閱讀有重要的關系。美國國家科學研究會指出，作為早期重要的元語言能力，詞意識與語音意識一起構成了早期閱讀能力的重要基石（Snow,Burns,& Griffin,1998）。已有標準化評估工具將詞意識作為早期閱讀重要指標納入測驗范圍（Invernizzi,Meier,Swank,& Juel,2001），其中，詞概念測驗作為早期讀寫技能子測驗得到重點考察。亦有干預研究關注早期詞意識教學，發現對詞界意識的有效干預可以提高一年級入學后閱讀理解成績（Bowling & Cabell,2019;Kay,2019）。漢語詞意識研究則多停留在水平研究，鮮少關注其與閱讀的關系，Lin 等（2011）認為，詞意識，尤其是詞界意識，可以幫助漢語閱讀者正確理解語篇。徐彩華和張必隱（2000）對120 名小學二、四、六年級的學生的詞概念意識、閱讀能力、閱讀量進行回歸分析，發現在控制了年級、能力以及閱讀量的情況下，反向非詞意識仍對閱讀有顯著正向預測作用。綜合早期詞意識水平研究，鮮有研究將其結論與早期閱讀相關聯。如果兒童在4 歲已有初步詞意識，該意識是否會影響早期閱讀？如何影響？

綜上，本研究主要有以下兩個目的：第一，結合已有漢語早期詞意識發展特點研究（徐芬,2002;趙微等,2019），加入對指代性意識、詞概念意識的探討，進一步豐富漢語兒童早期詞意識的構成及其測量；第二，在前者水平研究的基礎上，通過初步分析詞意識與早期閱讀能力發展的關系，為理解兒童早期詞意識發展以及早期語言教育活動提供實證依據。

2 研究方法

2.1 被試

選取西安市3 所幼兒園的4～6 歲的學前兒童150 人，男女各半。經幼兒園所在班級教師確認，所選被試均以漢語為母語，根據日常觀察以及教師反饋，所選被試智力、聽力、口語表達等發展正常。研究獲得監護人的知情同意。

2.2 研究工具

2.2.1 詞意識測驗

Karmiloff-Smith 等（1996）認為，詞意識作為元語言意識，具有內隱和外顯性，因此在考察時應同時包含兩種任務類型，分別考察被試對詞的表達性知識和接受性知識。在本測驗中，第一部分為接受性詞意識，包含三個維度：詞界意識、指代性意識以及詞概念意識。其中，維度一采用尾詞判斷任務，詞串、句子分割任務以及書面圈詞任務；維度二采用詞長短比較任務和名稱替換任務；維度三則采用真假詞判斷任務。上述任務均考察內隱知識。第二部分為表達性詞意識，采取圖片描述任務，要求被試表述對詞的理解，考察外顯技能。該測驗的信度系數為0.82，信度良好。該測驗的難度系數為0.45，難度中等，區分度系數為0.76，區分度較好。測驗內部構架圖見圖1。

圖1 詞意識測驗內部構架圖

具體任務描述如下。

（1）真假詞判斷任務，參考Bialystok（1988），口頭呈現刺激材料，要求被試判斷給出的是否為真詞。依據下列對詞的定義，“詞是句中最小的能夠獨立運用的語言單位”（《現代漢語》）；“詞是最小的有相對固定的語音形式和適度詞長的能獨立運用的語音單位”（《現代漢語詞匯研究》）等，選取以下幾種假詞或非詞：單個不成詞的詞素，必須與其他詞素構成詞后才能運用，分別為“咖、習、乒”，語音形式結合虛構的語義形式，分別為“草天、蘋瓜、云樹”；短語、熟語等形式長于詞的語言單位，分別為“美麗的彩虹、過獨木橋、喜歡吃糖果”，沒有句法結構的數字符號，分別為“7425、263、8”。滿分為18 分，計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.78。

（2）尾詞判斷任務，參考Bowling 和Cabell（2019），口頭呈現刺激材料，要求被試判斷句尾最后一個詞是什么。滿分為15 分，計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.82。

（3）圖片描述任務，參考Bowling 和Cabell（2019），書面呈現刺激材料，要求被試對展示的圖片進行描述，統計被試用詞量，將詞量劃分為等級進行計分。說出5 個詞計1 分，5～10 個詞計2 分，依次類推，滿分為5 分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.76。

（4）詞長短比較任務，參考Yelland 等（1993），口頭呈現刺激材料，考察被試能否忽略語音形式的長短，直接將詞所描述的對象進行比較，而非依靠比較語音長短判斷描述對象的實際大小。每個正確判斷計2 分，滿分為16 分，計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.86。

（5）詞串、句子分割任務，參考Bialystok（1986），詞類型有具體詞與抽象詞、名詞與動詞、實詞和虛詞、單純詞和符合詞、所分割的詞串有語法義與無語法義，共三個分割任務，總分為34 分。口頭呈現刺激材料。計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.81。

（6）書面圈詞任務，參考徐芬（2002），書面語采用書面圈詞的方式，被試按照主試讀出的內容圈出詞語。滿分為18 分，計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.83。

（7）名稱替換任務，參考Bialystok（1986），口頭呈現刺激材料，替換詞的語音形式，考察被試能否繼續建立詞與被描述對象的聯系。滿分為10 分，計算正確項得分。本研究中，該任務的內部一致性信度系數為0.69。

2.2.2 閱讀理解測驗

借鑒《幼兒語音意識與早期閱讀能力的相關性研究》中閱讀理解能力的測驗（劉慧敏,2010），選取繪本《母雞蘿絲去散步》對閱讀理解能力進行測驗。為確保所有被試均未讀過該繪本，研究者主要采取兩步措施，首先與主班老師確認，其未在班級教學與活動中選取該繪本作為教學內容，其次在施測前，詢問被試是否閱讀過該繪本，被試表示未讀過后，進行施測。施測步驟為：主試朗讀每頁上的句子，讀完后幼兒看該頁的內容，每一頁停留5 秒鐘（左右兩面為連續的一幅圖，在此作為一頁計時）。要求幼兒在閱讀完故事書《母雞蘿絲去散步》后，回答預設的10 個問題。評分和問題的設計仍然借鑒趙建明的“圖畫書閱讀理解評價結構”的四個維度，即“圖畫觀察”“故事講述”“情節分析”“情感體驗”。采用“0，1，2”三級計分法，根據指標的操作定義給每名幼兒的回答內容評分。該測驗的內部一致性信度系數為0.84。

2.2.3 口語詞匯理解測驗

采用皮博迪圖片詞匯能力測試第三版（Peabody Picture Vocabulary Test,PPVT）（Dunn & Dunn,1997），要求兒童指出四幅圖中最能代表主試所說詞匯含義的圖片。該測驗有著良好的信度，英文中的分半信度為0.93～0.95，3～5 歲之間的重測信度為0.92～0.95，本研究中采用兒童的測驗的原始得分進行統計分析。該測驗的內部一致性信度系數為0.91。

2.2.4 漢字習得水平測驗

根據漢語兒童溝通發展量表（PCDI）（Tardif & Fletcher,2008）中短表上的文字，總共237 個漢字，每頁呈現6 個漢字，要求兒童進行認讀，計算正確數。該測驗的內部一致性信度系數為0.86。

3 結果

3.1 詞意識的維度與測量

首先采用因子分析，對詞意識測驗的維度和測量假設進行驗證。KMO 檢驗結果為0.82，表明取樣足夠且數據結構比較好。Bartlett 球度檢驗，χ2=330.43，p＜0.001，表明測驗題存在共同因素，兩項數據檢驗均表明，該數據可以進行因子分析。詞意識測驗描述性統計及相關關系見表1。

表1 詞意識各測驗之間的相關（n=150）

采用主成分分析來探索7 項詞意識分測驗的潛在維度。在分析之前，檢測了各項詞意識分測驗的得分，均符合正態分布。主成分分析采用正交最大方差旋轉法（varimax rotation）。分析抽取了最大方差旋轉法抽取特征值大于1 的因子，探索性因素結果顯示，總量表共抽取了2 個特征值大于1 的因子，因子累計貢獻率為59.48%。因素分析旋轉后的成分矩陣見表2，由此表可以看出，除了名稱替換，所有條目的標準化因素負荷均大于0.5。其中尾詞、書面圈詞、詞長短比較、真假詞、表達這幾個題目為第1 個公共因子，三個口頭詞分割任務為第2 個公共因子，而理論上名稱替換和詞長短比較應該為第3 個公共因子，但未能提取。可以看出，因子1 主要對應指代性意識和詞概念意識（下文統稱為“詞概念意識”），因子2 主要對應詞界意識。根據探索性因子分析的結果對詞意識測驗的內部結構圖進行調整，如圖2 所示。

圖2 調整后的漢語詞意識測驗內部構架圖

表2 詞意識測驗的因子分析矩陣

調整后的詞意識內部結構刪除了測驗7 名稱替換任務，詞分割任務集中反映被試對于詞作為語言構成部分的理解（詞界意識），即“能夠獨立運用的語言單位”；除去詞分割的其他五項任務，反映被試對詞作為語言符號與其所指代意義的理解程度（詞概念意識），即“有意義的語言單位”。

采用AMOS22.0 建構詞意識內部結構進行數據分析，通過計算數據的擬合程度來判斷詞意識的維度的適宜性和量表的效度。分析結果顯示，模型與數據的擬合值為：χ2=39.81（18,n=150），RMSEA=0.11，GFI=0.91，TLI=0.90，CFI=0.93,IFI=0.93。見表3 和圖3。

圖3 結構方程模型

由于表3 中的絕對擬合指數RMSEA 與相對擬合指數TLI、NFI 這三個指標的擬合度不太理想，因此采用AMOS 中的模型修正指數對模型圖（圖4）進行修正，修正結果顯示，模型與數據擬合良好，χ2=30.72（18,n=150），RMSEA=0.08，GFI=0.93，TLI=0.93，CFI=0.95，IFI=0.95。見表4 和圖4。

表3 驗證性因素分析模型擬合度評價指標

圖4 修正后的結構方程模型

表4 驗證性因素分析模型擬合度評價指標

3.2 詞意識與閱讀理解的關系

表5 為各測驗任務的相關矩陣，可以看出，詞意識、詞分割任務、詞概念（5 項任務匯總）、PPVT、PCDI 以及閱讀理解呈現顯著正相關。

表5 各測驗間相關

為進一步探討詞意識對閱讀理解的預測作用，以閱讀理解為因變量，年齡作為控制變量，將詞分割、詞概念、PPVT 以及PCDI 作為預測變量進行逐步回歸分析，結果如表6 所示。

表6 各測驗任務對閱讀理解的回歸分析

由表6 可知，詞分割、詞概念和PPVT 三個變量進入了回歸方程，詞分割對閱讀理解成績的解釋量為19%；詞概念獨立解釋閱讀理解14%的變異；PPVT 獨立解釋閱讀理解6%的變異。三個變量共同解釋閱讀理解成績39% 的變異，詞分割、詞概念和PPVT 對閱讀理解均具有顯著且獨立的正向預測作用。

4 討論

4.1 漢語早期詞意識的構成及測量

本研究從三個維度出發：指代性意識、詞界意識和詞概念意識，綜合已有測量方法，采用探索性因素分析，初步討論漢語早期詞意識構成。因子提取詞概念意識和詞界意識，共同構成漢語早期詞意識。本研究并未發現兒童在指代性意識方面有較為突出的表現。首先，名稱替換任務未能被成功提取。其次，相較于英語，漢語詞匯的音節個數變化小，長短對比不鮮明，難以干擾對詞義的判斷（趙微等,2019），兒童完成詞長短任務時可能借助詞概念進行直接選擇。基于此，研究認為，兒童存在一定詞意識，并且突出體現在兩方面：一是能夠理解詞作為一種語言符號，同時也承載意義，有效的測量方法包括尾詞復述、書面圈詞、詞長短比較、真假詞判斷以及圖片描述；二是能夠將詞作為語言單位加以劃分和區別，有效的測量方法包括詞串、句子分割任務。上述結論對已有兒童詞意識研究進行了一定的補充（徐芬,2002;趙微,周碩,2015;Lin et al.,2011）。作為元語言意識的重要層面，兒童產生語言經驗的同時，該意識就開始發展（Tunmer et al.,1983）。而漢語的單音節特征，也可能利于兒童對自己的語言進行分析和思考（Song et al.,2015）。并且漢語早期詞意識的表現與英文書寫體系下的詞意識表現相似，不僅包含詞界意識，還體現出詞概念意識。徐芬認為，6 歲兒童已經基本上不受語言形式的影響，對詞的概念、意義有直接把握，一方面是兒童口語發展的結果，另一方面也受到語言環境（開始接觸文本材料）的影響。未來研究應在此基礎上不斷完善和豐富詞意識各維度的測量，并在增加樣本量的前提下，考察其在不同年齡段的發展特點。基于漢英文字特點的跨語言類詞意識研究，也有助于更好的理解漢語詞意識生發機制和規律。

4.2 漢語早期詞意識與閱讀理解的關系

本研究進一步探討漢語早期詞意識與閱讀的關系，相關分析結果表明，詞意識與口語詞匯、漢字習得水平及閱讀理解之間均存在顯著正相關。在控制年齡之后，詞概念、詞分割和PPVT 對閱讀理解具有顯著的正向預測作用。Morris（1993）對三歲兒童的研究結果表明，讀寫能力與元語言意識的所有測試的能力都存在顯著正相關，包括詞意識；伴隨接受性語言的發展，詞意識也在萌發。美國國家科學研究會在一項全國性報告中指出，詞意識與語音意識一起構成了早期閱讀的基石（Snow et al.,1998）。而詞意識在漢語閱讀發展中具有同樣的表現。因此，生活在本民族語言環境的下的兒童，通過與本族語言的大量接觸，逐漸意識到本民族語的語言特征，形成了對本民族語言的敏感意識，這種語言的意識會對將來進一步閱讀和理解本民族語言產生積極的影響，這也可能是兒童早期語言發生與生成的機制之一。

4.3 促進兒童早期詞意識的發展

本研究針對促進兒童早期詞意識的發展，提出以下教育建議。首先，盡早豐富兒童聽覺語言和口語理解能力，促進詞意識的發展。通過發展兒童的口語理解能力可以提高其詞意識能力，從而提高閱讀理解能力。因此，給兒童創造豐富的語言刺激環境對這種內隱語言能力的發展至關重要。《3-6 歲兒童學習與發展指南》指出，幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流（鄧暉,2012）。因此，充分為兒童創設豐富的語言環境，在幼兒園和日常生活中開展有質量的交流，大量輸入可理解性語言，加強有效語言互動，提供給幼兒大量接觸母語的機會，可以有效提高幼兒對本族語特征的敏感性。

其次，豐富早期書面語教育環境，提高兒童早期的詞意識發展，進而促進早期閱讀能力。關于讀寫訓練對詞意識影響的研究表明：詞意識的發展與早期書面語發展也密切相關。因此，豐富兒童的語言經驗，特別是書面語經驗能夠促進詞意識的發展，在早期閱讀中通過指讀、口語語音對應詞匯閱讀等方法，幫助兒童形成詞意識，發展文字興趣，積累詞匯經驗，擴大詞匯庫。《3-6歲兒童學習與發展指南》指出：提供豐富、適宜的低幼讀物，經常和幼兒一起看圖書、講故事，有利于豐富其語言表達能力，培養良好的閱讀興趣和習慣，進一步拓展學習經驗。應在生活情境和閱讀活動中培養幼兒對文字的興趣（鄧暉,2012）。這些活動都將促進與兒童內隱的詞意識發展，從而促進閱讀能力的發展。未來研究也可從干預角度入手，探討早期詞意識干預對促進閱讀能力發展的有效性。

5 結論

漢語兒童早期詞意識主要表現為詞概念意識和詞界意識，該意識的發展與口語詞匯理解、閱讀理解能力顯著相關，并能較好地預測兒童閱讀能力的發展。