作為美育的藝術、藝術史如何可能？

■ 王德勝

一、在美育與藝術之間

《禮記·文王世子》嘗曰：“凡三王教世子，必以禮樂。樂，所以修內也；禮，所以修外也。禮樂交錯于中，發形于外，是故其成也懌，恭敬而溫文。”[1][漢]鄭玄注、[唐]孔穎達正義：《禮記正義》中冊，呂友仁整理，上海：上海古籍出版社，2008年，第843頁。這里的“內”與“外”，代表了確立真正人的全面形象的兩個方面，即經由禮樂功能的內外合作，使人在心靈內部與外在表現形態方面真正實現完整的人的養成（“成人”）。“修外”之“禮”（規范）特定地構成了“修內”成果的外顯形式，“修內”之“樂”（審美）則必然地引導了“修外”的根本方向。

《禮記》中的這段話，為我們今天深刻認識美育的本義，提供了基本的啟發。事實上，作為一種致力于實現人的精神發展的現實目標、體現人在當下生存活動中的內在恢復性要求的功能實踐，美育之于具體生活現實中的人而言，其落腳點就在于能夠通過各種現實的審美或“泛審美”形態及其活動，在具體而豐富的審美意義發生中，從心靈意識內部不斷喚起人在現實中的生命自覺，引領人不斷走向自我生命意義的深度體驗與現實提升，進而作用于人生發展的實際規劃。[1]參見王德勝：《“以文化人”：現代美育的精神涵養功能——一種基于功能論立場的思考》，《美育學刊》2017年第3期，第19-25頁。質言之，美育育人的功能性體現，著重于面向人的自我發展的全面實現前景。這種“人的全面發展”，在現代社會中不僅關乎人的一般知識接受和構造能力，更重要的，“全面發展”的核心，在于能夠持久有效地發展出實現人的“成己”追求、“成人”目標的自我能力——使人得以“成為真正的人”的內在完善的精神努力。因此，對于美育來說，通過特定的“審美”或“泛審美”活動途徑，向人傳導“成其為人”的生命自覺，展開面向精神發展高度的自我實踐，“以審美喚醒和強化人的本性、本心力量，并以之為基礎來培養相應的人格精神和人格美，構筑供人安身立命的人生樂境”[2]王德勝、左劍峰：《中國傳統美育的再發現》，《山東社會科學》2019年第4期，第28頁。，就是完成美育功能、構建美育“成人”價值的根本，也是美育育人的終極性目標。

依此，引導人朝向“成其為人”（成人）的方向不斷從事精神努力的美育，其對于人的“全面發展”能力的核心關注，超越了對于人的一般知識能力的教育要求。而作為一個不間斷地持續著的、內外雙修的發展過程，人的“全面發展”的目標，決定了有關人的美育必定是一種“化”的展開——“化人”的美育實現著“人化”的生命前景，所以“成人”的美育便體現了“化人”手段、途徑、過程與“人化”追求的內在統一。在這里，實際生活中的人不僅是承載“化人”過程及其手段的現實主體，也是具體呈現美育“人化”效應的客體成果。它表明，對人的美育，必定是一種目的存之于對象、客體成果見之于主體自身的功能實現過程。在這個意義上，當我們說美育是一種人的情感教育、生命養成教育的時候，其實也就意味著，美育從始至終都是一種以人為核心、以人的全面發展為追求，不斷實現“成人”發展需要的人的現實活動。“美育——人類個體的意識以至于終為智慧與判斷所依據的那些感官的教育。只有這些感官能夠與外界有了和諧與習慣的關系，一個統整的人格才能夠建立。”[3][英]赫伯·里德：《通過藝術的教育》，呂廷和譯，長沙：湖南美術出版社，1993年，第13頁。

藝術同樣以“人”為核心。這個“人”，不僅是作為藝術家的人，更主要的，藝術從藝術家出發，又面向了藝術家心中“真正的人”；不僅是藝術家努力加以表現的那個“人”，而且是藝術為所有人提供的“人”。在藝術和美育之間，人是它們相互聯結的內在紐帶，也是它們共同的目標、共同的價值追求。尤其是，對于藝術和美育來說，這個“人”既是一種個別，但更是一種超越個別之上而具有普遍性的存在、指向“成人”之人的價值本體。所以，藝術家總是“堅信自己作品中的藝術價值在于表現了永恒的人性”，而“藝術的終極價值遠遠超越了藝術家個人及其所處時代與環境”。[1][英]H·里德：《藝術的真諦》，王柯平譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987年，第201、200頁。也因此，美育不能不與藝術發生直接的關系，藝術也同樣成為了一種可以通向美育“成人”目標的功能路徑：這一功能路徑的起點是現實中的人和人生現實，它的前方則是“全面的人”的完整價值形象。

然而，在這一通向人之美育的功能路徑上，盡管人本身已然聯結了藝術與美育的必然性關系，人的存在現實也構成為藝術完成自身美育功能的具體對象，但是，藝術的存在歸趣卻不是直接完成人的“成人”目標。藝術的本體目標，在于能夠獨立地構造出其自身圓滿的創造性存在。換句話說，藝術本身并不就是美育；藝術作為美育“化人”的路徑和手段應用，并不直接等于“人化”的美育目標。但藝術可以通向美育、成就美育；作為美育路徑的藝術，可以具體承擔起“化人”的功能任務。也正是在這個意義上，我們說，以藝術的本體性知識建構及其準確傳達為內容的一般藝術教育，它所完成的，同樣也還不是直接以“人化”為旨歸、以“成人”為目標的人的美育，而是以藝術為功能載體，搭建起不斷朝著“成人”方向過渡的“化人”路徑。

應該看到，在藝術、一般藝術教育和美育之間，仍然存在著一個在理解上具有困惑性的問題，即藝術、一般藝術教育如何“過渡”為一種現實的人的美育？藝術、一般藝術教育向美育的“過渡”在現實中如何可能？如果說，藝術本身并不天然地構成為人的美育，那么，藝術教育也就只是“美育的一半”。在這個意義上，我們反對把藝術教育與美育放在一個位置上。

二、在藝術史與美育之間

藝術史作為一種歷時性闡釋體系，照溫克爾曼所說，它的“目標是要將藝術的起源、進步、轉變和衰落，以及各個民族、時期和藝術家的不同風格展示出來”[2][德]溫克爾曼：《古代藝術史》，陳平、陳研譯，《新美術》2007年第1期，第36頁。。或者，就像列維·史密斯在《藝術教育：批評的必要性》中所講：“藝術史，也就是從時代、傳統和風格等方面來研究和探討藝術作品”，“藝術史的基本目的就是建立和鞏固藝術傳統”。[3][美]列維·史密斯：《藝術教育：批評的必要性》，王柯平譯，成都：四川人民出版社，1998年，第82頁。對于藝術史而言，一個基本的事實是：只有在反復地理解、不斷地揭示藝術品存在、藝術家活動的生成指向以及它們相同或不同的價值建構意圖的過程中，我們才可能連續而有效地完成對于整個人類藝術創造系統之知識譜系的確立。因此，藝術史必定以澄明藝術本體為核心，“何為藝術”和“藝術何為”的問題一直以來總是“各種”藝術史[4]著名的康德研究專家、美國布朗大學哲學和人文學科喬納森·納爾遜講席教授保羅·蓋耶曾經強調，“任何的‘歷史’都總是意味著‘一種’歷史”，而“任何對歷史的描述都是有選擇性的，所以從這個意義上說，只能有很多歷史”。這其實提示我們注意到：作為知識體系的藝術史，同樣是具有選擇性的，呈現了藝術理解的不同建構。參見韓筱蓁、楊光：《理論與歷史的美學“變奏”——保羅·蓋耶教授訪談錄》，《首都師范大學學報（社會科學版）》2022年第5期，第48-57、187頁。的闡釋中心。

于是，我們說，藝術以人為核心，藝術史卻不是直接以“人”為具體的客體對象的。藝術史的核心問題總是圍繞著藝術本身，它所提供的是一套有關“藝術”的闡釋性知識話語系統。“藝術史是制度與專業相互連結的網絡之一，其全部功能是構造一個可置于系統觀察之下的歷史過往，以古為今用。”而“無論藝術史怎樣被專業化，它仍然以因果性作為其關注的一般領域，將其研究對象——個別的藝術作品（無論在何種名義下）——構造為如同自然中可被證明的。它常規上受以下這一假設的引導：一件藝術品是思想的、象征的，或是其最初時間、地點和生產境況的一般再現。”[1][美]唐納德·普雷齊奧西主編：《藝術史的藝術：批評讀本》，易英、王春辰、彭筠等譯，上海：上海人民出版社，2016年，第9頁。對于藝術史來說，作為其闡釋對象的藝術品的知識化呈現，以及“還原”藝術家存在的社會—歷史情境，是構造藝術史“科學身份”的首要目標。關于這一點，《意大利文藝復興時期的藝術》一書作者在闡述他們的藝術史寫作目標時，也有過非常具體的說明：“為了把我們挑選出的作品更牢固地嵌入原有歷史的布局中，我們還加入了其他一些內容。只要有可能，插圖的提示就會說明贊助人及作者。‘當時場景’專欄使讀者得以了解文藝復興時期人們的日常生活情況，并介紹了一些影響人的世界觀的社會準則，人們的宗教活動、娛樂、食物，等等，‘當時聲音’一欄提供了真實的歷史文本。這些文本不僅出自文學家、藝術史學家和歷史學家之手，還來源于出于世俗目的的作家作品，從而打破了以往只是關注贊助人和創作者藝術才華的精英論偏見，催生出藝術歷史性的討論……希望能讓大家覺得原來熟悉的東西更有意思，而原來不熟悉的更加好懂。我們對于重新組織歷史事件必然會出現的模棱兩可和自相矛盾一定會給出一個確定的答案。”[2][美]約翰·T.帕雷提、加里·M.拉德克：《意大利文藝復興時期的藝術》，朱璇譯，桂林：廣西師范大學出版社，2005年，第2頁。很顯然，通過考古式的場景發掘與文獻引證，藝術史在“還原”藝術的歷史軌跡之際，它所建立起來的，便是一套符合歷史認識邏輯的藝術知識系統。

如此，可以認為，與藝術相比，在藝術史與“人”、人的具體存在和實際活動之間，顯然還存在著藝術理解的主體立場、歷史闡釋的理論根據及其有效性，以及藝術闡釋的空間存在差異、不同闡釋間的相互消解等一系列問題。對此，著名藝術史家潘諾夫斯基曾經有過非常具體明確的描述：

藝術史家要時時對自己的“材料”進行理性的考古式分析，就象任何自然科學或天文學研究那樣精確、廣泛和錯綜復雜……藝術史家意識到情境。他知道，他那不盡人意的文化素養與其他國家和時代的人們的文化素養不會融洽無間。所以，他盡其所能地增長學識，努力使之適應他所研究的對象的創作環境。他不但要收集和考證所有關于創作手段，創作條件，創作年代，作者身份，預定目的等可用的實際資料，而且要將他研究的作品與其他同類作品進行比較，同時還要研究反映這件作品所屬的國家和時代的審美標準之類的著述，以便對它的特質作出更“客觀”的評價。他要閱讀有關神學或神話學古籍，以辨認作品的題材，他還要進一步努力確定作品的歷史地位，并且把它的制作者的個人貢獻跟前人和同代人的貢獻區別開來。他要研究形式原理，這種原理支配著人們對可見世界的描繪，或在建筑中支配著人們對所謂的結構特征的處理，由此建立“母題”史。他要考察文獻資料的影響和獨立的再現傳統之間的交互作用，以便建立圖像公式或“類型”史。最后，他要竭盡全力熟悉其他時代和國家的社會的，宗教的和哲學的態度，以便矯正他對內容的主觀感受。[1][德]潘諾夫斯基：《作為人文學科的藝術史》，曹毅強譯、范景中校，《新美術》1991年第4期，第33-34頁。

尋求理性的“考古式分析”材料并且“盡其所能地增長學識”也罷，“建立‘母題’史”或“圖像公式或‘類型’史”也好，這其中最重要的，就是能夠在已經過去的藝術與正在發生著的現在的人的藝術感受之間，建立起一種由藝術史家所掌握的闡釋性關系，以便過去的藝術能夠對現實的人發生意義。這意味著，由于一系列中間因素的實際存在及其具體影響的不確定性，藝術史在體系性建構整個藝術知識譜系的過程中，主要且直接對應的，是各種藝術事實的存在“情境”；藝術史所實現的，首先應該是如何為人提供藝術存在的客觀性，以及如何在克服歷史的不確定性中闡明藝術發展的必然性圖景。

正像我們上面所說的，藝術并不天然地構成為人的美育。那么，相比較于藝術，對于人的美育目標來說，藝術史顯然更具有某種間接性。如果說，在藝術、一般藝術教育與美育之間，還存在著“過渡”和“過渡的實現”這一問題，那么，在藝術史與關注人的“全面發展”能力、指向“成人”價值實現的人的美育之間，這種“過渡”性質更顯現出一種間接性的特質：作為知識建構的活動，對接藝術本體的藝術史，只有在實現歷時性的藝術闡釋基礎上，才可能經由對人的藝術、人的藝術活動的整體理解，轉換生成其特定的美育功能，即：通過藝術并借助闡釋性地實現藝術價值由歷史存在向當下現實的轉換可能性，激活人在當下現實中的生命感動與存在自覺，指引人們循著藝術歷史的光照，進入自我生命的深度體驗與現實豐滿提升之途。這一點，《藝術中的人文精神》一書作者在表明其基本寫作意圖時，曾經說得相當具體：“本教材旨在研究價值觀念是如何通過藝術來揭示的，同時始終不忘‘藝術是什么’這一重要問題。我們的目的在于提供一個課本，幫助學生結合日常生活，在愉悅之中有針對性地理解、領悟與體驗藝術。……這是通向美好生活不可或缺的途徑之一。”[2][美]F·大衛·馬丁、李·A·雅各布斯：《藝術中的人文精神》（第8版），緱斌主譯，杜麗萍、焦悅樂、劉建樹參譯，北京：中國人民大學出版社，2015年，第1頁。面向藝術并且能夠“在愉悅之中有針對性地理解、領悟與體驗藝術”，已經超出了藝術史本身作為一種知識體系的價值定位，因而它可以成為人借助對藝術的歷史闡釋而“通向美好生活不可或缺的途徑之一”。

三、作為美育的藝術、藝術史如何可能？

通過特定的“審美”或“泛審美”方式和途徑，在現實世界里向人持續傳導“成其為人”的生命自覺，不斷開發和促進面向人的精神發展高度的自我養成實踐，體現了美育之于培養人的“全面發展”能力的高度關注。在這個意義上，致力于實現人的精神目標、內在地體現了人在當下世界里的精神恢復性要求的人的美育，無疑構成了極具現實感的人文態度，積極張揚了一種“在場”的人文關懷價值。作為美育的藝術與藝術史，無疑應該能夠加入其中，成為這一人文態度和“在場”價值的具體證明。

這就意味著，作為美育的藝術，需要能夠通過藝術家個人創造力的生動表現，如藝術作品、藝術家創作觀念及其創作活動等，努力向現實生活中的人們展示生命精神的存在意義及其多樣性，傳達生命自覺的豐富意蘊及其在個體感受中的價值呈現。作為美育的藝術史，需要能夠透過人類藝術活動的整體展開，包括藝術觀念和藝術思潮的歷史譜系、藝術活動的豐富構成及其歷史語境變遷等，闡釋性地揭示精神性存在的意義維度，以及藝術史作為人的精神創造史，由歷史性價值向現實人生價值的轉換生成。基于這一點，作為美育的藝術、藝術史，其實已經在總體上超越了對于藝術本體的知識性構造和內化追求，亦即它們不再只是作為一般藝術教育的知識構成內容，或者說，不是被當作“關于藝術的一般知識”，而是在與人自身生命發展利益及其價值目標直接聯系的新的維度上，重新進入到人的生命情感領域，一方面具體聯系著每一個個體在生活世界里的現實情感生成、改造與豐富；同時另一方面提示著整個人類生命的價值趨向即“完整的人”的發展前景——真正“人化”的生命實現。

質言之，藝術呈現著人在自己的成長經歷中實現價值創造的生命沖動，藝術史體現了由藝術家及其創造性活動的歷史所書寫的人的價值創造的生命演進過程。而作為美育的藝術和藝術史，注定要從人的發展的整體性出發，為人們提供廣泛認知和積極體認創造性價值活動的可能性——在持續加深藝術感悟、藝術史的理解過程中，不斷走向對生命意義的體會、創造生命的價值領悟，即便這種體會和領悟中包含著令人不安、甚至痛苦流淚的成分。“藝術也可能包含并有助于我們理解黑暗的一面……丑陋的、令人痛苦的、悲劇性的事情。若真如此，若我們了解了這一點，那么我們就能夠更好地應對生活中的那些黑暗面”，“了解藝術、明了價值觀將極大地豐富我們的生活，提高我們的生活品質”。[1][美]F·大衛·馬丁、李·A·雅各布斯：《藝術中的人文精神》（第8版），緱斌主譯，杜麗萍、焦悅樂、劉建樹參譯，北京：中國人民大學出版社，2015年，第5頁。于是，通過藝術和藝術史，人們開始被引入一個極為特殊、同時也是直觀而近距離地感受和觸摸人類創造性價值貢獻的場域，并且在其中尋獲人自身的生命經歷，進而展開和深化對于創造性生命的心靈自覺。在這個意義上，我們可以說，作為美育的藝術和藝術史，在向藝術家、藝術家創造活動及其作品致敬的同時，實際上超越了（或主要不是基于）一般知識建構的范疇，而從人類價值創造的生命沖動實踐出發，在人的創造性自我與藝術、藝術歷史之間建立起了一種特殊的聯系。這種聯系一方面對接現實生活世界里人的內心情感，另一方面激勵人們不斷地確認著實現真正完整的自我生命意義的方向。

更具體地看，作為美育的藝術、藝術史之所以可能，需要面對兩個問題：

1.藝術、藝術史在何種意義上與美育發生關系？

概括地說，藝術、藝術史與美育關系的發生，根本上在于：超越一般知識體系的藝術和藝術史，能夠在自身內部形成與美育“成人”目標的有效對接。與此同時，能夠在實踐路徑及其手段層面充分體現出美育育人的“化人”成效，則構成為藝術、藝術史與美育關系建構的基本落腳點。

這也就表明，藝術、藝術史作為美育的可能性，歸根結底，確立在藝術、藝術史本身所承載的任務目標之上。只有當藝術、藝術史主要不是在有關藝術本身的知識活動或知識論建構層面，亦即藝術不是以自身獨立而圓滿的個體藝術家創造成果而出現的，藝術史也不是作為整個藝術體系的知識闡釋建構而存在的，而是在一種以實踐路徑選擇及其手段運用為核心的方法論建構指向上，它們才可能實際地與育人指向的美育活動發生具體聯結，并由此導向“成人”的目標、促成“化人”的成效。

事實上，對于藝術和藝術史來說，“目標轉換”是它們能夠發生“成人”旨趣、形成“化人”指向的關鍵。而在整個人的美育體系中，這種由知識體系向育人體系的目標轉換，所帶來的其實是藝術和藝術史內在功能性結構的新的擴展和改變。關于這一點，就像梅內爾在《審美價值的本性》中深有意味地提到的：“藝術具有鍛煉和擴大我們一般意識能力的作用”[1][英]H.A.梅內爾：《審美價值的本性》，劉敏譯、楊平校，北京：商務印書館，2001年，第45頁。。如果說藝術原本以構造其自身圓滿的創造性存在為目標，而藝術家的工作便在于通過自身努力，使這一圓滿的創造成為一種現實。那么，現在，當藝術轉向了對人的精神人格和意識能力的“鍛煉和擴大”時，這種藝術存在的改變顯然是一種功能性的——“自身圓滿”的藝術轉向了“人的完整”發展能力的開發；藝術不再獨善其身，而面向了“人的發展”這一超乎藝術本體之上的功能對象。對此，被譽為“形式主義之父”的英國著名藝術史家羅杰·弗萊曾經舉過一個例子，非常生動地說明了這樣一種“目標轉換”在藝術、藝術史與人的美育體系之關系建構中的具體作用：

一個藝術教師不可能教授（teach）任何東西，而是僅僅通過刺激與固定其學生的興趣，從而開發他們感知與賦形的天生能力嗎？多年前，當我第一次看到瑪麗安·理查遜小姐指導下的杜德萊高級中學的姑娘們的素描作品時，我就已經找到答案了。我說“指導下”（under the tuition）只是出于通常的慣例。說它是“直覺”（intuition）也許是一個更恰當的記號，因為理查遜小姐作為一個罕見的忠實于自己感受、頭腦清晰且富有懷疑眼光的年輕女子，當她發現自己被委任為一所很大的學校的藝術教師時，她發覺自己并不知道什么是藝術，因而也就沒有什么東西可以確信無疑地傳達給她的學生們。因此，她開始著手激發她們對自己的視覺，尤其是即使閉上眼睛也能看到的內心視覺的興趣，而不給她們任何暗示，說那種視覺應該是什么樣的等等。以這種方式，她已經激勵了她的學生們對于其精神想象力的異乎尋常的敏感性和確定性，因此，一首為她們朗誦的詩歌或是一段既定的描述，都能在她們心中激起生動的意象，然后以一雙輕松與確信之手，以及對她們的材料合乎邏輯的運用，將它們畫出來。這種方法遠遠超出了通常那種需要經過艱苦努力才能獲得的技藝。通過這樣一種方法，孩子們對藝術及富有詩意的想象產生了一種強烈的興趣，這本身就是令人滿意的結果。……教育賦予文明人的更大的視野、更新的自我意識，立刻就為他們提供了一種更為豐富的精神材料，也為他們提供了一種更為牢固地抓住任何成功加以維系的直接經驗的能力。[1][英]羅杰·弗萊：《弗萊藝術批評文選》，沈語冰譯，南京：江蘇美術出版社，2013年，第175-176頁。

“不可能教授”的方面，卻正是美育可以作用的方面。我們與其說理查遜小姐是一位藝術教師，不如說她是一個相當清醒和明智的美育踐行者，因為她知道，“沒有什么東西可以確信無疑地傳達給她的學生們”是一般藝術教育的難點所在，但同時也是藝術從知識領域邁向每個人的生命自覺與自我發展領域的前提。作為美育的藝術，正是要從這種“不可能教授”的實踐中，發掘和激勵人們“對于其精神想象力的異乎尋常的敏感性和確定性”，并且在人的“心中激起生動的意象”，使得每個人的人生都能夠從藝術那里獲得“更為豐富的精神材料”和“直接經驗的能力”。正是在這個意義上，弗萊以為，“這樣一種訓練方法甚至能為智力平平的孩子，提供比眼下受過正規教育的成年人遠為敏銳地理解并欣賞藝術的可能性。”[2][英]羅杰·弗萊：《弗萊藝術批評文選》，沈語冰譯，南京：江蘇美術出版社，2013年，第176頁。這也恰好再次印證了我們前面所說的：從自身知識體系構造朝向一種“成人”目標的育人體系的轉換，將藝術、藝術史與更廣泛意義上的人的美育有效聯系了起來。

2.藝術、藝術史如何可能“化人”？

黑格爾曾經這樣理解藝術和藝術史的現實價值問題。他說：“就它的最高的職能來說，藝術對于我們現代人已是過去的事了。因此，它也已喪失了真正的真實和生命，已不復能維持它從前的在現實中的必需和崇高地位，毋寧說，它已轉移到我們的觀念世界里去了。”[3][德]黑格爾：《美學》第1卷，朱光潛譯，北京：商務印書館，1979年，第15頁。按照黑格爾對藝術史的理解，隨著藝術本身不斷成為一種“過去的”或歷史中的事件，它的存在屬性已然發生了根本轉移，不復作為一種真實性對象，而成為現實中人的具體感知對象并由此推動人們進入觀念存在的領域即人的精神世界。對于現實中的藝術感知主體——人來說，藝術及其歷史不僅構成了一套知識話語，更是一種內含觀念價值、體現精神啟示力量的存在。因此，如果我們從更加廣泛的人的美育意義上來理解這一存在，那么，藝術、藝術史作為特定價值存在系統，顯現了一種特殊的美育屬性——指向人的內在心靈精神的人文價值屬性。這也正是潘諾夫斯基所指出的：“人類的確是唯一能在身后留下記錄的動物，因為他是唯一能以其作品在‘心靈喚起’某種有別于作品物質實體的觀念的動物”，“這些記錄具有源自時間長河的特質，正是由于這一點，它們才成為人文主義者研究的對象”。[1][德]潘諾夫斯基：《作為人文學科的藝術史》，曹毅強譯、范景中校，《新美術》1991年第4期，第30頁。

于是，在現實世界里，作為美育的藝術、藝術史，以其獨特的人文屬性，超越了作品的實體存在，也超越了藝術歷史的實體時空范疇，成為喚起人的心靈感動、精神共鳴的啟示性存在。質言之，作為面向現實中人的啟示性價值，藝術、藝術史才有可能實際地超越其自身知識本體的認識與闡釋，內化“成人”目標，體現“化人”指向，在人的現實發展中實現特定的育人功效。

進一步來說，作為美育的藝術、藝術史如何可能“化人”這一問題，可以從兩個方面進行具體理解：

第一，作為美育的藝術，不只是跟個別特殊的人——藝術家及其藝術行為、藝術觀念、藝術作品有關，而是一種能夠讓所有人經由藝術審美感知過程而發現自身、審視自身和改造自身的活動；它不追求“人人都是藝術家”，但力圖通過藝術家和藝術家的活動，向現實世界的每一個人講述同樣生動而意味深長的心靈成長故事，“讓我們沉浸在那些過去真正生活過、并常常掙扎過的人們，那些在他們活著的時候就面對過我們今天遇到的很多問題、并為此而掙扎過的人們的親身體驗之中。這些體驗能夠幫助我們每個人更好地理解活著到底意味著什么”[2][美]理查德·加納羅、特爾瑪·阿特休勒：《藝術：讓人成為人》（人文學通識第8版），舒予等譯，北京：北京大學出版社，2012年，第13頁。。它表明，在指向人的“成人”發展方向的美育路徑和手段意義上，藝術在人的現實中超越了它自身的實體意義，如同一盞巨大的“聚光燈”，集中照射和點亮了人類生命發展中的偉大情感、精神力量，賦予人們對自己、對他人、對整個人類的生活更加深透的理解力和更加深切的同情力——這種理解力和同情力是一種最為深刻的人性品質，能夠令人透過藝術的特殊光照，不斷覺悟甚而積極地調整自己的生命方向，升華自己的生命意識。當此時刻，藝術方才真正面向了人的全體，在人的“成人”過程中顯現出“以美啟真、以美化人”的效用。

第二，“藝術的終極價值遠遠超越了藝術家個人及其所處的時代與環境。”[3][英]H·里德：《藝術的真諦》，王柯平譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987年，第200-201頁。作為美育的藝術史，不是局限于為藝術發聲、在歷時性闡釋中回到藝術的時間序列，而是著重以感性引導、內在催化人的心靈自省和自覺意識為旨歸，成為了人類整體精神發展的特殊“放大器”——在思想理性的歷史進程上，積極地放大藝術蘊蓄的人類精神光色，追蹤人的精神成長軌跡及其發生、發展形態，使現實世界的人能夠通過藝術生成及其歷史展開，透過藝術事件與人類情感及其經驗價值的歷史聯系，持續進入人的精神發展歷史，收獲精神成長的啟示，在精神層面養成“人化”的自我生命自覺，進而實現“以美培元”的美育“化人”成效。

進一步來看，作為美育的藝術史之可能“化人”，也取決于藝術史本身對于藝術實體（事實）價值與精神發展的標準（理想）價值的關系建構。如果說，美育以發展“成人”能力、實現人的“成己”追求為目的，強調了藝術對于人的精神涵養的潛在價值；那么，作為美育的藝術史的任務，便在于能夠經由人的藝術活動的歷時性闡釋，讓已經過去了的東西在現實世界里重新獲得新生，讓靜態的藝術記錄成為人在生活現實里具有勃勃生機的精神指南，使“藝術是什么”的價值轉換成為精神發展“應該怎么樣”的理想，以此不斷促成人的自我心靈內觀與價值反思。文藝復興時期藝術巨匠達·芬奇的創作，其之于現世人生的美育意義，主要不是體現在獨立實體的作品之上；它真正有生命的價值，在于生動記錄了最普遍意義上的人類之愛、沉靜和優雅——它們可以指引人在現實中的精神凈化方向和生命永續的文化動力。由此，作為美育的藝術史，從藝術、藝術家及其作品本身的事實存在出發，積極地轉向了更為廣大深邃的人的精神世界。就像達·芬奇的畫和莎士比亞的戲劇，盡管它們在實體（事實）價值上相互區別，但在揭示并且指引人的精神方向這一標準（理想）價值上，又是彼此相合的。就此而言，作為美育的藝術史之所以有意義，不在其歷時性根據，而在于藝術作為一個共時性體系所放大的人類精神存在之上。正是在這個意義上，我們說，作為美育的藝術史實際上已經擴大了藝術的力量。

可以認為，積極而有效地建構并成功轉換這種藝術實體（事實）價值與人的精神發展標準（理想）價值的關系，對于作為美育的藝術史而言，顯然更為內在和必然。這也是藝術史能夠發生美育意義的根本之所在。

“藝術在總體上是理性生活的預演，藝術用觀念召喚出了一個在現實世界中無法企及的新世界。與在現實中的痛苦摸索相比，這種預演能夠更好地展示那種可能性人生的光輝前景。”[1][美]喬治·桑塔亞納：《藝術中的理性》，張旭春譯，北京：北京大學出版社，2014年，第158頁。作為美育的藝術、藝術史，在全面聚焦和放大“可能性人生的光輝前景”之際，在總體上超越了藝術本體的知識性內化，超越了作為一般藝術教育內容的藝術和藝術史。