歷史神入與學生核心素養的發展

陳新民 陳子涵

“神入”一詞在中學歷史教學界并不陌生，但仍是一個頗具爭議性的概念，甚至國外有學者戲稱為“不敢說出其名字的概念”[1]。那么這一概念在中學歷史教學中應如何正確把握？特別是在大力發展學生核心素養的今天，關注對這一概念的理論和實踐研究，又有怎樣的現實意義？本文擬就此問題作一探討。

一、“神入”的提出及概念界定

“神入”一詞源于西方哲學、心理學研究領域。早在1873年，德國哲學家羅伯特·費舍爾提出“Einfühlung（共情）”一詞，“表達人們把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上的一種現象”。1909年，英籍美國的構造主義心理學的代表人物鐵欽納在《思維過程中的實驗心理學》一書中首次將“Sympathy（共鳴、同情）”轉譯為“Empathy（移情、神入）”，并與“Einfühlung”相對應，把它定義為“一個把客體人性化的過程，感覺我們自己進入別的東西內部的過程”。[2]

二十世紀七十年代，英國歷史教育學者發現，即使歷史成績比較優異的學生，在對歷史人物行為或歷史事件的分析過程中仍缺乏理性的判斷，他們會“使用現代的視角去判斷過去的事件”，“認為過去的人們是無知和淺陋的”。[3]為了改變這一歷史教育狀況，促進學生歷史思維能力的發展，英國在七十年代的“新歷史”課程改革中，首次將心理學概念“神入”引入到歷史教學之中，成為與時序、因果、變遷、證據并列的幾個重要學科概念。[4]與此同時，神入這一概念的研究也得到許多國家歷史教學界的關注。當然，由于各國歷史教育學者對“歷史神入”這一概念表述仍存有較大爭議，因此也有學者提出了類似的替代概念，如加拿大學者塞夏斯將其稱“Historical Perspective”[5]（中文翻譯成“歷史觀點”或“歷史視角”），在學術界也得到廣泛的認同。

英文“Empathy”這一概念在20世紀末傳入我國歷史教學界，主要有“移情”和“神入”兩種譯法。考慮到“移情”是更多運用于心理學和文藝學的稱謂，而運用于歷史教學，其認知對象和思維特點則有明顯差異。歷史認識是一種“思接千載、神游八荒”的精神活動，陳寅恪先生也強調歷史認識要想達到“真了解”， “必神游冥想，與立說之古人處于同一境界”[6]，故在歷史教學中翻譯成“神入”比“移情”更符合歷史學科的認知特點。因此，“神入”這一概念可以初步界定為：是指學生要置身于歷史情境中想象歷史，站在歷史人物的立場上去審視歷史，即“主體進入客體之中去想象客體”的思維活動。

二、神入在發展學生核心素養方面的作用

神入是一個具有重要價值的教育概念，也是學生進行歷史學習的重要思維能力和素養。在歷史教學中，重視神入思維的運用，對學生發展核心素養具有重要意義。

（一）有利于學生置身于歷史情境，形成正確的時空觀念

根據最新《普通高中歷史課程標準》，時空觀念是歷史學科的重要素養之一，是指在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。在歷史教學中，強調學生時空觀念的培養，是有其特殊意義的。由于歷史學習內容是過去發生的人和事，而過去與現在的差異又是很大的。正如西方格言所說的，“往昔乃是異鄉，其人行事異于本土（History is a Foreign Country， They Do Things Differently there）”。針對歷史學習內容的這一特點，在歷史教學中，一方面教師需要尊重學生的已有知識與生活經驗，這是學生進行持續學習的基礎;但同時也要認識到，歷史情境和現實情境已經大相徑庭，學生既有的生活經驗又易于成為其歷史認知的障礙。因此，歷史學習還需要學生具有一種特有的思維能力，即能夠將歷史事物置于特定的時空條件下進行考察，并能對史事作出合理解釋的能力。而“神入”這一概念就是基于歷史學習的這一思維特點提出的，學生“神入”歷史，就是走進一個特定的歷史時空，去感受風格各異的社會環境、風土人情和文化背景，去體會當時人們的所思所想。可見，神入概念的提出，對培養學生正確的時空觀念具有重要的實踐意義。

（二）有利于學生更好理解歷史，增強歷史解釋能力

學生在學習歷史時，很容易用當下的視角來評判歷史上的人和事，用“后見之明”審視歷史人物的行為，這樣容易導致對歷史人物的某些行為表示迷惑不解，甚至認為歷史上的人們又傻又笨。比如，有些學生對岳飛班師回朝表示不解，認為他應該抗旨不遵;還有學生認為二戰前的英國首相張伯倫，不應該與希特勒簽訂《慕尼黑協定》。學生之所以無法理解和解釋這些歷史人物的行為，就是因為學生缺乏對歷史背景及其身處其中的人們的認識。正如加拿大學者塞夏斯指出的，“那些想當然的看法和世界觀念構成了他們身處的氛圍，而且對他們而言，與呼吸空氣一樣自然。”[6]因此，在中學歷史教學中，想要讓學生真正理解和解釋歷史，也得像史家研究歷史一樣，“鉆到史書所寫的歷史時代中去，當一次古人。要擺脫自我，抹掉歲月的積塵，跨越時代的鴻溝，在冥冥中與古人交心。”[7] 而“神入”歷史，就是讓學生基于歷史背景思考歷史事件，走進歷史人物內心世界，學會站在歷史人物的立場上考慮他們的行為。正如英國學者李彼得所聲稱的，“說一個學生已經‘神入’，也就是說，他或她已站在某種立場上，這種立場擁有一套與他或她自己可能不同的信仰和價值觀。”[8]可見，將“神入”應用于歷史學習中，能使學生認識到歷史的復雜性，避免陷入主觀臆斷，進而從大量的史料證據中抽絲剝繭，盡可能真實地還原歷史現場，充分了解歷史背景，分析影響歷史人物作出決策的種種因素，從而對歷史做出更合理的解釋。

（三）有利于提升學生的社會交往能力，培育良好公民素養

歷史教學中的神入思維活動，要求學生站在歷史視角設身處地地分析問題，強調走進歷史人物的內心世界去感受歷史，將這種思維方式遷移到日常的社會生活中，學生自然也會能夠站在他人視角考慮問題，學會理解和尊重對方的觀點和想法，而不是完全以自我為中心或從單一視角看問題。對此，美國學者巴頓和列夫斯蒂克還進行了專門研究并指出，“神入這種認知方式是相互理解的起點。為了與他人進行建設性的交流，學生必須認識到對方所持觀點的背景因素。”[9]可見，在歷史教學中，重視學生神入意識的培養，還有利于提升學生在社會交往中與他人相處和合作的能力，以及在相互理解的基礎上協調解決問題的能力，進而養成理解與寬容的處世態度，這也是作為一個現代公民所必備的重要素養。

三、歷史神入促進學生核心素養發展的教學樣態

歷史神入的教學樣態，從教學方法的角度而言，可采用課堂追問、習作表達、合作探究等形式。[10]如果僅從神入的學習內容而論，可表現為神入歷史時代、神入歷史人物、神入歷史事件、神入社會風俗或信仰等等。下面就結合具體的案例進行說明。

（一）神入歷史時代

在歷史學習中，學生學會跨越時空，置身于特定的歷史時代去想象過去是十分必要的。特別是對于剛步入初中的學生來說，他們最早接觸到的是人類社會的遠古時代。遠古時代距今已相當遙遠，也遠離學生的生活經驗。對這一內容的學習，僅僅依靠教科書有限的敘述和教師的講解，很難讓學生深刻體會、理解遠古時代的境況，這就需要學生運用神入的思維方法，置身于原始社會的生產、生活環境中去想象與體驗。

例如，某班在學習“中國境內早期人類的代表——北京人”一課時，教師給全班布置了這樣一項學習任務：

結合北京人遺址等相關資料，大家想象北京人的一天是如何度過的。全班分組進行討論，每組最后編寫一段符合史實且富有邏輯的文字材料并進行閱讀展示。

在教師的引導下，各組學生分工協作，最終都完成了一篇有據可依且富有想象力的小短文，比如某組學生寫道：

早晨，北京人迎著陽光出發了，年輕力壯的到山上獵取獸類，婦女和孩子去采集植物的果實和根莖。找吃的食物，這是北京人一天中最重要的工作，來了一只野獸，北京人成群結隊地一邊用石頭砸，大聲叫喊，好不容易才捕到了獵物。他們留著人看守火種，不讓它熄滅。傍晚，他們圍坐在山洞前，燃起火堆，有的用石刀剝去獸皮，有的用火烤熟食物，有的分配采集到的植物果實、根莖。北京人開始享受他們一天中最美好的時光。

可見，對于剛剛學習歷史的初中學生而言，運用神入的方式學習歷史，不僅可以激發學生的歷史想象力，體會那是一個怎樣的時代。更重要的是，可以使學生學會基于證據展開想象，進而感受歷史是如何建構起來的，這是歷史學習需要培育的重要素養。

（二）神入歷史人物

歷史人物是歷史學習的重要內容。在歷史教學過程中，為了幫助學生更好地理解和評價一些重要歷史人物的行為和動機，教師引導學生神入歷史人物的內心世界，是歷史教學的重要樣態。例如，在學習《洋務運動》一課時，當學生讀到李鴻章的“中國文物制度，事事遠出于西人之上，獨火器萬不能及”一句時，往往對李鴻章僅僅局限于“中體西用”，沒有認識到制度變革的重要性表示遺憾，并且認為這是李鴻章保守、落后的表現，遠不及現代人有智慧。那么，在歷史教學中，我們應該如何幫助學生理解和評價李鴻章這一人物呢？

要理解李鴻章的所思所想，就需要教師引導學生走進李鴻章所處的時代。李鴻章在當時的清王朝統治階級中，還是一名有思想、有遠見的官員。事實上，他也并非沒有認識到制度變革的重要性，從1895年中日《馬關條約》談判期間他與伊藤博文的對話就可以說明這一點。

伊藤： 十年前， 我在天津時曾同大臣談過改革問題， 為什么直到現在還沒有一件事情得到改變或改進呢？ 我為此深感遺憾。

李： 先生，當時聽你談論此事，不勝欽佩，而且，我以先生您在日本有力地改變你們的習俗，以致達到現在的水平，也十分羨慕。可是，我國的事情受傳統束縛太深，我簡直不能按照自己的愿望行事。[11]

從這一對話不難看出，我們今人認為理所應當的事情，在當時往往面臨著今日無法想象的阻礙。正如陳旭麓所說的那樣，“如果沒有‘中體’作為前提，‘西用’無所依托，它在中國是進不了門，落不了戶的。”[12]而李鴻章在重重阻礙下，一方面，通過“中學為體”，向守舊勢力表明維護政治統治、文化傳統的態度，又通過“西學為用”，成功開設工廠、開辦學校、引進鐵路、派遣留學生、打造近代軍隊等等，使落后、封閉的中國社會透進了新鮮的空氣。可以說，正是由于李鴻章對洋務運動的堅定推行，使中國在“三千年未有之大變局”的困境中向著現代化進程邁出了重要一步。可見，學生只有在充分理解了李鴻章所處的社會環境后，才能走進李鴻章的內心世界，感受他的困境和無奈，進而理解和客觀評價其行為，而不是簡單用保守、落后來進行解釋。

（三）神入歷史事件

歷史上一些重大歷史事件都是在特定時空條件下發生的，這就需要學生學會置身于歷史發展的環境中去觀察和審視歷史事件，分析歷史當事人所面臨的困境和抉擇，并嘗試以歷史當事人的身份做出合理的決策。

例如，在講“西安事變”這一內容時，有教師設計了這樣一個問題：

對于和平解決西安事變的決策，有一種觀點認為，蔣介石在十年內戰中殺害了成千上萬的共產黨員和革命群眾，西安事變后應把他押上法庭，讓人民公審。假如你生活在那個年代，你是否贊成這種觀點？請說出你的理由。

為了使學生了解歷史背景，神入當時的歷史情境，教師可提供學生一些相關背景材料進行閱讀。例如：

1.“不站在反蔣的立場……我們應把抗日為中心，對于要求把蔣介石交給人民公審的口號是不妥的。”

——《張聞天在中共中央政治局常委擴大會議上的講話（1936年12月19日）》[13]

2.西安事變爆發后，南京國民黨政府立刻引起了一片混亂。一派以何應欽為首，主張不管蔣介石死活，明令討伐張楊，并用飛機先把西安炸平。這是因為何想趁此機會置蔣介石于死地，以便自己取而代之。另一派是以宋美齡為首，主張暫不下令討伐，也不要轟炸西安，先設法派人到西安看一看具體情況，設法營救蔣介石。

——申伯純《西安事變紀實》[14]

（注：申伯純時任張學良、楊虎城的新聞發言人，后加入中國共產黨）

3.中國抗日非委員長領導不可，不過認為委員長還未能將抗日力量十分發揚，而親日者之障礙高過于抗日者之進行。

——《國民黨軍事委員會高等軍法會審關于張學良的審判筆錄》[15]

4.總司令的缺席使得國民政府權力削弱，這給了日本一個絕佳的機會將河北和察哈爾從南京政府的控制下分離出來，與此同時也可以將山東、山西、綏遠收入囊中。據報道，山東省主席韓復榘在過去一年中多次表現出對蔣介石忠心的動搖，他按兵不動的唯一原因也許只是對蔣介石軍事實力的畏懼。如果山東落入日本手中，山西也不可能站在國民政府一邊，隨著河北、察哈爾、山東、山西相繼落入日本手中，綏遠也將難以自保。

——《美國駐華武官史迪威的報告》[16]

基于以上背景材料的閱讀，教師引導學生置身于“西安事變”時期的中國，分析當時復雜的國內外社會環境，以及中共決策者們面臨的難題，思考不同決策可能會帶來的不同后果，從而理解中共中央做出的最終決策。可見，歷史神入這一學習活動的有效開展，對培養學生面對復雜的社會問題如何做出理性、正確的決策的能力，具有重要的教育價值，而這正是發展學生核心素養的關鍵所在。

總之，神入是歷史學習的重要思維方式，也是最能體現歷史認知特征的一個概念，加強對神入的教學理論與實踐研究，對于學生歷史核心素養的發展具有重要意義。當然，我國目前對這一問題的研究還很薄弱，例如，學生歷史神入的水平層次及學習表現、歷史神入與核心素養各要素之間的教學關聯、歷史神入與教師專業素養的發展等理論與實踐問題，仍需作進一步的研究。

【注釋】

[1]Lee， P&Shemilt， D. "The Concept that Dares not Speak its Name： Should Empathy Come Out of the Closet？"， Teaching History， 2011， p143.

[2]鄭日昌，李占宏：《共情研究的歷史與現狀》，《中國心理衛生雜志》2006年第4期，第277頁。

[3]Dillenberg，M.，“Understanding Historical Empathy In The Classroom”，Boston University，ProQuest Dissertations Publishing， 2017，p9-10.

[4]Cunningham，D.L.，“An Empirical Framework for Understanding how Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy”， Curriculum Studies， 2009（5），p680.

[5][6]Seixas，P.& Morton， T.， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto：Nelson Education Ltd.， 2013， p136， 74.

[7]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第24頁。

[8]Ashby， R. & Lee，P.，“Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History”，In Portal， C. ed. The History Curriculum for Teachers， London：Falmer Press，1987，p63.

[9]Barton，K.C. & Levstik，L. S. Teaching History for the Common Good. NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2004：219.

[10]陳新民：《歷史神入及其教學策略》，《中學歷史教學參考》2016年第3期，第55頁。

[11][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史：1500年以后的世界》，上海：上海社會科學院出版社，1999年，第489頁。

[12]陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，北京：三聯書店，2017年，第106頁。

[13]全國政協文史和學習委員會編：《西安事變歷史資料匯編—文告、決議、講話》，北京：中央文獻出版社，2017年，第108頁。

[14]全國政協文史和學習委員會編：《西安事變歷史資料匯編——回憶錄（上）》，北京：中央文獻出版社，2017年，第209頁。

[15][16]全國政協文史和學習委員會：《西安事變歷史資料匯編——書信、報告、日記》， 北京：中央文獻出版社，2017年，第183、246頁。