深度學習視域下的歷史單元作業設計初探

楊帆

一、理論依據

單元作業設計既熟悉又陌生，它不是課時作業的簡單疊加，而是一種有別于課時作業的全新的作業形式。於以傳老師認為：“單元作業是依據單元教學目標和學生實際情況而設計的學習任務集合。是鞏固所學知識，掌握學科技能，進而形成學科思想方法的重要保證。”[1]王月芬老師提出“單元作業設計，是指教師以單元為基本單位，依據一定的學習目的，選擇重組、改編完善或自主開發等多種形式形成作業的過程。”而這個單元，可以按照自然章節或者某個專題或者學科關鍵能力進行設計。[2]

我認為“單元作業”是教師依據課程標準和學情，有計劃、有目的地編制，是校內知識的延伸與拓展。單元作業設計不同于課時作業設計，更多的是凸顯學生對于單元知識的整體把握和認識。單元作業設計圍繞內容主旨，鞏固和內化歷史核心素養，單元作業設計離不開一定情景的設計。

二、實踐探索

1.內容主旨的確立

《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元位于《中外歷史綱要（上）》第四單元，本單元上承“遼宋夏金元多民族政權的并立與元朝的統一”，下啟“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”。“與”凸顯了明清時期社會發展一體兩面的特點，根據課標的要求，我確定的本單元的內容主旨是：

明清時期，專制集權空前強化，中國版圖逐漸定型，社會經濟進一步發展，呈現出前所未有的盛世局面。伴隨著盛世局面所帶來的專制集權的弊端，新經濟形態的萌芽，思想文化的“叛逆”，中國傳統社會面臨亙古未有的危機。囿于天朝上國的觀念，昧于世界發展的大勢，統治者故步自封，用舊手段應對新危機，終釀下了近代中國落后的苦果。

2.學習目標的確立

作業最終的落實者是學生，了解學生的學情是進行作業設計最重要的一環。根據初中教材的內容，在統編歷史教材七年級下運用8課時的時間對明清社會的各個方面進行勾畫，因此，學生對明清時期的政治、經濟文化概貌有了全面的了解，但是初中的知識相對比較零散，一個朝代往往分散到幾課中，學生對于朝代的整體性認識不夠，需要教師引導學生形成從具象到抽象的整體認識。

在素養的積累方面，經過一年的學習，他們已經初步具備從史料中獲取和解讀信息的能力，具備了一定同伴間合作和交流的能力。

3.單元作業設計

（1）基礎型作業

每個同學都必須完成的，符合歷史學科素養水平劃分2中的相關內容。為此筆者設計完成本單元的思維導圖設計：思維導圖可分兩步走，課前完成的預習思維導圖，通過學生的思維導圖，知道學生已有什么還需要提高什么;以及課后的思維導圖，看看學生領悟到的東西和我們預設的東西是否一致。

（2）提升型作業

甘薯的前世今生

材料1：甘薯，蓋薯蕷之類或曰芋之類，根，葉亦如芋，實如拳，有大如甌者，皮紫而肉白，蒸鬻食之，味如薯蕷，性不甚冷，舊珠崖之地，海中之人，皆不業耕稼，惟掘地種甘薯，秋熟收之蒸曬，切如米粒，倉圃貯之，以充糧糗，是名薯糧。北方人至者或盛具牛臉炙，而末以甘薯薦之若粳粟。然大抵南人二毛者百無一二，惟海中之人壽百余歲者，由不食五谷而食甘薯故爾。

——[西晉]嵇含《南方草木狀》[3]

材料2：甘薯約在明朝后期從東南亞傳入中國，因來自番邦，又名“番薯”，萬歷年間已有相關記載。1594年，福建發生饑荒，政府大力推廣甘薯種植，到17世紀，甘薯成為百姓的重要食物。玉米和甘薯的傳入，大大增加了糧食產量，對明清時期中國人口的增長和貧瘠地區的開發產生了直接影響。

——《中外歷史綱要（下）》[4]

問題1：小明在看課外資料的時候看晉人所做的《南方草木狀》中已經有甘薯的記載，這與我們課本提到的甘薯是明朝后期從東南亞傳入中國產生矛盾，中國的古甘薯和明朝時候的引進的甘薯是同一種東西嗎，甘薯的原產地到底是哪里？你會想到哪些途徑和方法幫助小明呢？

材料3：番薯種出海外呂宋。明萬歷間，閩人陳振龍貿易其地，得藤苗及栽種之法入中國。值閩中旱饑，振龍子經綸白于巡撫金學曾令試為種時，大有收獲，可充谷食之半。自是磽確之地遍行栽播。

——陳世元《金薯傳習錄》[5]

材料4：萬歷庚辰，客有泛舟之安南者，公（指陳益）偕往。比至，酋長延禮賓館，每宴會，輒饗土產日薯者，味甘美。公覬其種，賄于酋奴，獲之。……未幾伺間遁歸。……壬午夏，乃抵家焉。……初，公至自安南也，以薯非等閑物，栽植花塢，冤白日，實已蕃滋，掘啖益美，念來自酋，因名“番薯”云。

——《鳳岡陳氏族譜》[6]

問題2：甘薯是如何傳入中國？根據你已有的知識你覺得哪一種說法更為可信，并且說明理由。

這道題目設計的緣起是一位學生的啟迪：“老師你知道嗎？甘薯最早進入人們的視野不是因為它豐碩的果實，甜美的滋味，而是因為它的花，它的花有香味，可入藥，也可與甘薯藤一起燒熟作為小菜。”其次，課本曾經數次提到甘薯，例如中外歷史綱要（上）第15課，中外歷史綱要（下）第7課以及歷史選擇性必修2第2課。

此外，我還希望通過這段題目幫助學生鞏固課本知識：明末，徐光啟《農政全書》，因它系統記載了中國古代農學相關知識，而時間與我們推測的時間相符，它會不會有記錄呢？通過翻閱資料《農政全書》確實提到過“中國古籍中所載舊甘薯，類似我們今天所說的山藥，并不是我們今日所指的甘薯，今日所說的甘薯實際上可以稱之為番薯，乃明代萬歷年間從海外傳入的，舊甘薯與后傳入的旋花科番薯（亦稱甘薯），實際上是“異科、異種的兩種薯類植物”[7]。

解決產地在哪里，很自然想到另外一個問題，它是如何傳入中國的，恰好選修2第2課《新航路開辟后的食物物種交流》學思之窗有類似的問題。我正好把這兩段史料摘錄下來。這個材料實際上是從兩個不同的角度講述甘薯傳入中國的途徑：材料三講述萬歷二十一年陳振龍從菲律賓引種番薯到福州長樂縣;材料四講述萬歷十年（1582年）陳益從越南引種番薯至廣東東莞。甘薯是如何傳入中國？根據你已有的知識你覺得哪一種說法更為可信？

引導學生回顧新航路開辟的相關知識，新航路開辟后，菲律賓逐漸變成西班牙的殖民地，番薯是印第安人的主要食物品種，西班牙把番薯帶到菲律賓，又通過與中國的貿易，傳入中國。

通過這個作業，培養學生的史料實證能力，解決實際問題，對應水平4即對歷史和現實問題進行探究后，能夠運用恰當的史料進行論述。此外，本題從橫向比較中打通同一時期中外之間的交流與聯系，溝通了必修教材和選修教材。

（3）拓展作業

博物館中的明清記憶

以小組為單位，前往上海博物館，找尋館藏的明清家具，結合推薦文獻以及自主查找的資料，探索明清文物中蘊含的歷史信息，完成探索任務單，形成研究報告。

任務單

①中國傳統工藝發展的頂峰時期是什么時期？（預設：明清）為什么會在這個時期達到頂峰？（預設：結合經濟發展、思想藝術、海外貿易、政治環境等狀況）

②明清工藝作品的用料多為紅木，紅木的原產地在哪里？這一現象蘊含哪些歷史信息？（預設：明中期以后手工業的發達和海外貿易狀況）

③探究“明朱稚征竹雕高士圖筆筒”的來歷、用途，進而研究朱氏祖孫對嘉定竹刻經演變的貢獻（預設：江南地區的手工業發展以及當時政治環境與思想文化發展的關系：受制于當時特殊的社會環境，一些文人墨客不得不醉心于手工創作中）

④選擇一件你家里的老物件，從歷史的角度，闡述一下你喜歡的理由。（預設：引導學生認識身邊的歷史）

這個作業中是本單元一個綜合作業，設計一個生活情景，借由學生探究明清家具，在特定的時空條件下，鞏固本單元所講授明清時期的社會變化，從縱向與橫向的比較中來解釋明清時期的鼎盛與危機的出現，體悟社會存在與社會意識辯證關系的唯物史觀。

三、教學反思

通過對深度學習理論和教學實踐的操作，筆者可能在這些方面需要進一步思考和挖掘：

第一，開放性的題目與評分標準。隨著題目的開放多元，分數怎樣賦予，傳統那些賦分標準可能不適用新的改革，新的評價標準如何制定才能快速有效地區分層次。

第二，深度學習“深”到何處？不同層次、不同地區的學生評價標準有差異，在這種差異的背后怎樣達成公正、公平的結果。

第三，單元作業設計的評價主體，不僅是傳統意義上的老師，還有家長、社會等的他評，學生與學生之間的互評，逐漸形成多元評價體系。

探索不停，學習不停，對于深度學習的作業設計研究，我們一直在路上。

【注釋】

[1]上海市教育委員會教學研究室編著：《中學歷史單元教學設計指南》，北京：人民教育出版社，2019年，第56頁。

[2]王月芬：《單元作業設計：價值、特征與基本要求》，《上海教育》2019年5月A刊。

[3]嵇含：《南方草木狀》卷上，上海：商務印書館，1955年，第2頁。

[4]教育部編寫組：《歷史·必修·中外歷史綱要》（下），北京：人民教育出版社，2020年，第40頁。

[5][6]教育部編寫組：《歷史·選擇性必修2·經濟與社會生活》，北京：人民教育出版社，2020年，第9頁。

[7]鄭南：《美洲原產作物的傳入及其對中國社會影響問題的研究》，浙江大學2009年博士學位論文，第62頁。