學生的歷史敘事與歷史解釋

陳富貴 黃柳

自歷史學科核心素養提出以來，歷史敘事與歷史解釋便成為歷史教育教學不可回避的問題，直接影響著學生歷史思維能力的培養。何謂敘事？彭剛認為：“敘事……將特定的事件序列依時間順序納入一個能為人理解和把握的語言結構，從而賦予其意義。”[1]基于此，敘事中時間的開始、結束，事實的選擇，敘事的結構、語言等都會直接影響其歷史意義與解釋。歷史解釋雖基于證據進行理性分析，但因證據或敘事本身帶有的選擇性、主觀性，勢必有解釋者的主觀認識。正如：“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。”我們要堅持求真的態度，帶領學生深入探究，“通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實。”[2]在歷史教學中，學生如何正確認識敘事與解釋的選擇性與主觀性，并通過自主運用不同歷史證據、構建歷史敘事框架而做出合理的歷史解釋呢？它山之石，可以攻玉，國外的歷史教學案例或許可提供一些靈感和方法。

英國教學案例——《卡片分類：林肯的重建目標是什么？》[3]，對于評估學生使用證據（并構建歷史敘事）來證實或質疑過去的歷史，進行合理歷史解釋的能力培養具有重要的借鑒意義。該案例首先以史學家Farmer，A.對林肯在內戰期間目標追求的認識來導入課堂，即“從開始到一結束，他的主要目標都是保護聯邦，而不是解放奴隸。但到1862年中期，他認為這兩個問題已經變成同一個問題。”[4]基于此觀點及美國史學界的爭議——一些認為在重建期間，林肯唯一目標是把南部邦聯恢復為聯邦，即維護聯邦制;而另一些稱贊林肯是“偉大的解放者”，其主要目標是解放奴隸，該案例設計者整合學界不同說法，采用卡片分類法，引導學生進行探究，具體運行程序如下：

首先，教師將若干提前準備好的卡片分為兩類，分發給學生：（a）林肯的目標是恢復聯邦（維護聯邦制）;（b）林肯的目標是解放黑人奴隸。學生可自由選擇自己支持哪一觀點，拿到對應卡片。

接著，教師繼續給出支持上述兩個觀點的具體歷史證據，一共有10條“敘事”（證據），分別如下：

（1）1861年，林肯決心維護北方的統一，確保將來與南方實現和平。

（2）1862年4月，國會作出了補償奴隸主的規定。六月，他們在所有聯邦領土上禁止奴隸制。但林肯對這些措施是不確定的。

（3）“如果我能拯救聯邦而不釋放任何奴隸，我會這樣做;如果我能拯救聯邦而釋放所有奴隸，我會這樣做;如果我能通過釋放一些人而不去管其他人來拯救它，我也會這樣做的。”（林肯，1862年8月）

（4）“我們參戰不是為了廢除奴隸制，而是為了把國旗插回去。”（林肯，1861年12月）

（5）1864年，參議院通過了禁止奴隸制的第十三號修正案。它沒有得到眾議院的支持，也未通過。林肯對南部的民主黨施加壓力，試圖使修正案獲得批準。

（6）1865年1月31日，部分得益于亞伯拉罕·林肯的工作支持，美國憲法第十三修正案獲得批準。

（7）1862年7月，林肯向內閣提交了《解放黑人奴隸宣言》，而內閣說需要等到軍事勝利之后，林肯同意了。

（8）1861年8月，共和黨人、密蘇里州聯邦司令弗里蒙特將軍因宣布密蘇里州所有南方聯盟支持者的奴隸自由而被免職。林肯認為這太過分。

（9）《充公法》（1861年8月）威脅要沒收“用于叛亂目的”的任何財產。這并沒有解放那些逃到南方聯盟軍營地的奴隸，但它確實保護了他們，使他們不會被送回可能因逃跑而懲罰他們的南方聯盟所有者的手中。

（10）1862年9月22日，林肯宣布：在1863年1月1日之前回歸聯邦的各州，奴隸制將保持不變，此后，所有在敵對領土上的奴隸將“永遠自由”。這是解放宣言。

隨后，把課堂交給學生：按時間順序將以上“敘事”進行排序，構建自己的歷史敘事結構，并形成歷史解釋。在此基礎上，回答問題：

（a）林肯在1861年的目標是什么？

（b）1863年，林肯的目標有何變化？

（c）你認為林肯的重建目標是什么？

（d）上述任何解釋能否圓滿地說明林肯的目標？為什么？

分析該案例發現不同層次的學生都有收獲，體現“以生為本”“滿足不同層次學生需求”的教學觀。較低水平學生通過排序構建起基本的歷史敘事，不僅了解了美國內戰的基本史實，還培養了時序思維。中等水平學生在排序基礎上，運用基本的史料形成較為完整的歷史敘事框架以支持自己的觀點，做出基本合理的歷史解釋。而較高水平學生進一步認識到：不同歷史證據的選擇，不僅影響敘事的走向與完整度，還會影響自己的歷史解釋，進而辯證認識歷史敘事與歷史解釋的可選擇性、主觀性。可見，該案例的適用性較強，不僅適用于班級內部滿足不同學情的需要，還可在不同年級基于教學目標、學情需要而對教學程序、教學內容進行合理的增減使用。

基于以上分析，該教學案例極具借鑒價值，同時也具備本土化的條件，可用于高中歷史教學“辛亥革命的歷史意義”的課堂探究環節。舊版教材“辛亥革命的歷史功績”敘述為：“辛亥革命后，民主共和的觀念深入人心”[5]而統編版新教材卻不再使用“深入人心”一詞，敘述為：“這次革命……傳播了民主共和理念，推動了中華民族思想解放”[6]。可見，辛亥革命在民主共和思想、理念方面的影響是否深入人心？為何不再使用“深入人心”？若未影響所有群體又是在哪些群體中傳播？這些問題值得帶領學生深入探究，也正是適合采取卡片分類法，培養學生歷史敘事能力的時機。

探究前，需要教師引導學生對兩版教科書的敘述語言進行分析，可從行為動詞、語氣的變化等角度抓住“深入人心”到“傳播”背后蘊含的信息——辛亥革命的確傳播了民主共和觀念，但是否“深入人心”卻值得商榷。基于此認識，由學生對爭議性問題自由給出自己所支持的觀點——是否“深入人心”？哪些群體受/不受影響呢？隨后，教師為學生提供如下資料卡片：

（1）“我盡快地趕去參加起義……從那天起，我就一直持續不斷地以從事革命作為職志了。”[7]（董必武，1911年）

（2） “共和政體成，專制政體滅;中華民國成，清朝滅;總統成，皇帝滅……”[8]（《時報》，1912年3月）

（3）“大勢所在，非共和無以免生靈之涂炭，保滿漢之和平。”[9]（張謇、伍廷芳等，1911年11月11日）

（4）“所有在上海和華南的外國人都贊成共和，委實令人心痛。”[10]（慶親王，1911年12月）

（5）“公眾輿論對革命是冷淡的。人們沒有任何熱情……在街上很少見到剪了辮子的人。”[11]（英國領事于云南，1912年2月）

（6）“共和為最良國體……永不使君主政體再行于中國。”[12]（袁世凱，1912年2月13日）

（7）“通常談到孫文博士是新皇帝，他們不了解總統這個專門名詞，認為它不過是更高頭銜的一個委婉的說法。”[13]（南京民眾，1912年）

（8）“四億落后的亞洲人爭得了自由，覺醒了起來，參加了政治生活。地球上四分之一的人口已經從酣睡中清醒，走向光明、運動和斗爭了。”[14]（列寧，1912年11月）

（9）“吾鄉一帶，自民國成立以后，剪去辮發者已有十之九，其僻處山陬，剪發者只有半數。”[15]（安徽，1914年）

（10）“把持國事者，均系軍閥武人，爭權奪利，誤國誤民，有國家共和之名，無國家共和之實。”[16]（孫中山，1915年）

學生立足于資料卡片，按時間順序進行排序，并結合問題進一步探究：

（1）支持/稱贊“民主”“共和”的群體有哪些？他們支持/稱贊的理由是？

（2）不支持/不了解“民主”“共和”的是哪些群體？主要分布在哪些地區？

（3）哪些原因導致了不同地區/不同群體對“民主”“共和”的態度差異？

縱觀探究過程，較低水平的學生通過排序、卡片分類、分析敘述語言，認識到辛亥革命后，民主共和觀念進一步被開明人士及先進知識分子所接受，主要在北京等大城市為人們所熟知;但不是所有地區、所有人都受“民主”“共和”理念的影響，尤其尚未“深入”當時下層民眾和偏遠地區人民之心。中等水平的學生則能在理清基本歷史事實的基礎上初步形成證據鏈，認識到不同群體對“民主”“共和”的態度不一，并初步分析原因，如農民階級因知識水平有限，民主共和觀念無法在短期內深入人心。而較高水平學生則在前面基礎上，整合不同角度的證據，進一步構建較完整的歷史敘事框架、形成較全面的歷史解釋，認識到：不同群體、不同地區對“民主”“共和”態度差異的背后有多重原因，如受教育水平、對時政關心、地區經濟發展、革命參與的程度等不同。進而從更深層次理解：“民主”“共和”雖為旗幟，在當時社會背景下卻只是少數人的理想。“國人雖然受到了一次革命的洗禮，但現代自由民主觀念并沒有深入普通大眾的心中”[17]當然，他們還可從長時段、多領域視角認識“民主”“共和”觀念進一步傳播后對中國民主進程及世界歷史進程的推動。如五四運動中高舉的“民主”大旗，實質上與辛亥革命所倡一脈相承，故“沒有一九一一年的辛亥革命，就不會有一九一九年的五四運動”[18];這些理念也鼓舞著無數革命先輩們投身革命實踐，探索救國救民之路;同時，還推動亞洲民族解放運動，“特別是對越南、印度尼西亞等國的反對殖民主義的斗爭起了推動作用。”[19]

總之，卡片分類法將長篇史料卡片化以便學生閱讀，同時牢牢抓住歷史時序以凸顯歷史發展延續與變遷的鮮明特征。學生通過對基本史實進行排序，幫助其構建自己的歷史敘事框架，并運用多樣、多角度的歷史證據來形成邏輯嚴謹的證據鏈，用以支持（或反駁質疑）其觀點、結論，進一步培養他們的歷史思維能力。當然，他山之石要進行更多的本土化構建和教學實踐，才能真正達到“為我所用”的攻玉之效。

【注釋】

[1]彭剛：《敘事的轉向：當代西方史學理論的考察》，北京：北京大學出版社，2017年，第2頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[3]Card sort： What were Lincoln’s aims for Reconstruction？ https：//www.teachithistory.co.uk.

[4]Farmer， A.， America：civil war & westward expansion 1803-1890， Hodder， 2015， p189.

[5]朱漢國主編：《人民版高中歷史必修（第一冊）》，北京：人民出版社，2003年，第53頁。

[6]教育部組織編寫：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第112頁。

[7]海倫·福斯特·斯諾：《中國老一輩革命家自傳》，香港：萬源圖書有限公司，1978年，第27頁。

[8]《新陳代謝》，《時報》1912年第3期，第5頁。

[9]海門縣委員會文史資料委員會：《張謇——故里征稿專輯》，海門縣文史資料第八輯，1989 年，第 39 頁。

[10][澳]駱惠敏：《清末民初政情內幕——莫理循書信集（上卷）》，北京：知識出版社，1986年，第817頁。

[11][13]胡濱（譯）：《英國藍皮書關于辛亥革命資料選譯（下）》，北京：中華書局，1984年，第231、450頁。

[12]白蕉：《袁世凱與中華民國》，北京：中華書局，1963年，第21，22頁。

[14]中央編譯局：《列寧全集（第18卷）》，北京：人民出版社，1988年，第439頁。

[15]《辛亥革命叢刊（第一輯）》：《胡紹之等致胡適的信》，北京：中華書局，1980年，第222頁。

[16]孫中山：《孫中山全集（第7卷）》，北京：中華書局，1984年，第133頁。

[17]顏德如：《革命的多重變奏：杜亞泉對辛亥革命的思考》，《貴州社會科學》2019年第6期，第63頁。

[18]胡繩武、金沖：《從辛亥革命到五四運動（上卷）》，長沙：湖南人民出版社，2010年，第8頁。

[19]步平：《在時空背景下理解辛亥革命的歷史意義》，《近代史研究》2011年第4期，第21頁。