知識的智育困境與德性本質
——面向智能時代的思考

魯子簫

(西北師范大學 教育科學學院，甘肅 蘭州 730070)

學校教育興起后，知識成為教學的中心；其后，伴隨著人們對科學知識的質疑和“為知識而教”的批判，知識的價值尋求逐漸擴展至智力訓練、能力培養、情感陶冶、道德養成等。然而，實踐中的知識教學迄今仍普遍止步于知識獲得和智力訓練。可以說，近代以來，人類走在一條知識的智力價值被不斷強化的路上，才有了科學的繁榮，進而有了信息、智能時代的到來。隨著技術發展，大規模教育測量評價的興起，知識的智力價值被進一步強化。迎合智能時代的物理特征，智育似乎變得更加重要，但若如此，人類恰恰掉進了技術理性的陷阱。面向智能時代，更應該重視機器所不具備的人的素養，反映在知識觀上，首要之務便是回溯知識的德性本質，進而重建知識的生命立場與德性價值，通過德性重建使立德樹人落地落實。

一、知識觀研究的“主智”取向

技術進步帶來知識圖景的巨大變遷，改變著人們對知識的認識。與此同時，知識快速增長中的數據化、碎片化、虛擬化、網絡化和不確定性，讓學習者陷入了前所未有的認知困境，包括知識無限性與生命有限性的矛盾、知識碎片化導致的信息迷失、知識表征“去符號化”導致的學習淺表化問題、知識傳播智能化導致的“信息繭房”問題、知識付費引發的教育公平問題以及技術和數據倫理問題等。迎合信息、智能時代的物理特征，面對新的知識圖景，學者們圍繞教育教學中的知識問題提出了各種知識主張。

(一)聯通主義知識觀

聯通主義知識觀認為“知識存在于連接中”，不僅強調建立與已有節點之間的連接，還強調在學習過程中創造新的節點，并與之建立連接，促進知識的生長，知識通過學習者與教師以及其它學習內容之間的交互而不斷編輯、增長和進化，“多聯通，少建構”[1]是應對網絡時代信息洪流的基本策略。

(二)回歸論知識觀

回歸論知識觀認為聯網時代的知識不再是人類智慧的提純，而回歸到人類的所有智慧，并以各種形式存在于人類個體中，強調知識的綜合性、動態性、進化性和草根性等特征[2]。“互聯網+”時代的課程形態呈現為一個動態生成、不斷創新的知識生產網絡，學習者即知識生產者，“聯通即學習，學習即生產，生產即傳播”[3]，整個系統通過學習者自身的不斷進化逐漸提高知識生產效率。

(三)新建構主義知識觀

新建構主義知識觀認為：“知識是人類及人造智能在學習和實踐過程中，通過內外因素的相互作用，所產生的對客觀世界的認識、經驗、技能、數據等的總和”[4]。從網絡時代知識的碎片化現象出發，將個體知識世界比喻為“三級-多維”網狀的知識樹，其中感性知識為一級結構，理性知識為二級結構，生成性知識為三級結構，提出了以知識嫁接、零存整取為主要方式的知識建構法[5]。

(四)“轉識成智”的主張

“轉識成智”的主張很早已提出[6]，但實踐中技術發展并沒有解決從知識到智慧的問題。基于此，“從知識走向智慧”成為智能時代知識觀的重要主張[7]，智能時代課程的價值走向應由“知識汲取”到“轉識成智”[8]，知識的貫通、運用的目的在于化知識為智慧[9]。

20世紀90年代以來，認知主義、建構主義對知識教學研究的影響最為深遠，“從教學論研究的趣味看，建構主義的韻味更加濃厚”[10]。直至今日，強大的科技理性慣性下，以信息加工和知識建構為核心的建構主義依然有很強的解釋力，“從知識學習走向思維發展”[11]成為普遍的主張；不論是“建構”“聯通”“回歸”抑或“理解”，其落腳點都在知識獲得、智力發展；在此過程中，知識的智育價值被反復強調。可以說，近百年來，人類對知識的價值訴求逐漸從知識本身跳脫出來，不再把學習者當成知識的容器，發生轉向后的知識價值序列中排在首位的便是思維訓練、智力開發；隨著智能時代到來，人們對知識之智育價值的重視有增無減。

二、崇尚智育的知識價值困境

自笛卡爾(Rene Descartes)提出“我思故我在”以來，人類的學習行為逐漸向“頸部以上”轉移，“用知識武裝頭腦”的主張既帶來數理邏輯思維的高度發展，也給人類帶來了巨大實惠，智力取得了前所未有的勝利。然而，智力的單向度發展和教育教學中智育的“獨大”也帶來了諸多問題，這些問題在智能時代則尤為緊迫，以往對知識之智育價值的崇尚面臨現實困境。

(一)智力的勝利

文藝復興后，自然科學用“完美”的數理公式、模型詮釋著世界，憑借著讓求知者近乎瘋狂的魔力，科學逐漸成為真理的代名詞，實驗、實證、邏輯推理的方法論顛覆了靠直覺、神啟等獲得知識的原始學習法，從而整體上形成了實證主義的路向[12]。及至近代，人文社會科學的知識地位被質疑和動搖，不得不按照自然科學的范式生產知識、重整知識體系。在此過程中，人類智力贏得了長達五百多年的長足發展。

今天，技術的發展喚起了人們對主體性的新一輪期許，但與之相伴的則是處在“相對泥潭”中的知識觀，一定程度上造成了“知識的弱化、真理的軟化、方法的強硬和思維的空洞，最終造成用方法代替知識、用思維代替思想、用操作程序代替生命成長”[13]。在工具理性占支配地位的時代，相對主義的知識主張對知識之外的價值尋求最終落腳于“智性”，思維訓練、智力開發成為知識教學的首務，進而引發井噴式的知識創造。盡管如此，腦科學的研究仍釋放著大腦開發顯著不足的信號，正當人們對那未開發的90%以上的大腦耿耿于懷時，人工智能誕生了。

人工智能時代，與智能相關的技術都具有兩個顯著的特點：一是不斷迎合人類的欲求；二是不斷刺激人類智力上的發展。前者不言而喻；就后者而言，人工智能的出現，本就是基于人類對智力層面的單向度開采，馬克思指出：“技術透露了人對待自然的方式”[14]，人工智能正是近五百年來人類嘗試以智力對待自然、理解世界的產物，更是近代以來在知識生產中極力推崇邏輯數理思維的結果；技術進步必然反映在技術應用上，體現為對個體智力無處不在的刺激與開發，各種直播平臺、交友軟件、聊天工具、小游戲等，都讓兒童無時無刻不處在充斥富智力開發工具的環境中。

(二)智育的勝利

“智育”的概念從蘇格拉底(Socrates)、柏拉圖(Plato)等關于“心智教育”的主張脫胎而來，在近代科學主義誕生后漸至成熟，斯賓塞(Herbert Spencer)正式提出近代意義上的“智育”概念后，“智育”便逐漸指向知識教育和智力教育，而“無法涵蓋人的整個心智世界”[15]。時至今日，我們看到實踐中最普遍的誤解，便是把知識學習目的的達成誤解為教學目的的達成，現代教學的困境是教學目標困在了知識中，“教師教的是知識，學生學的是知識，考試考的也是知識”[16]，完成了知識的接受、記憶、理解、內化這一閉環后，教學便“大功告成”，相較于了解、記憶，知識的建構、理解和運用已然十分“高明”并成了教學的終極旨歸，教育的目的定位于塑造“知識人”和培養“認知體”[17]，在此之上的人的身心發展被認為“不期自成”而遭到忽視。

事實上，知識只是關于世界的符號化表征，經由知識的啟發而回到事物本身、開發本有智慧才是教學應然的目的。基于此，我們提出了立德樹人的教育宗旨，試圖通過“三維目標”“核心素養”“轉識成智”等主張打破閉環，去知識中心化，還原知識教學的根本價值。然而，實踐中卻始終只有“知識”是抓得住、落得實的，而可量化的知識背后的價值只有“智力”。于是，知識教學偏離了促進人的全面發展的目的，教育窄化為智育，智育更進一步窄化為知識的淺層學習[18]。實踐中，盡管我們多么想擺脫知識本位，總避免不了將認知目標實現視為教育目標的實現；盡管多么強調素養的全面性、整體性，都有著將素養“能力體系化”的傾向，這便是當前強調核心素養的課程所面臨的困境——跳出了知識的枷鎖，轉而被智力之“繩”纏縛捆綁，甚至認為“思維能力即是觸及素養本質的能力”[19]。當知識教學追求的價值外延被驅趕至智力訓練的單一維度，氣質養成、情感培育、道德發展這些極具個性化的領域都被指標化的競爭所占據，與品格形成密切相關的真理性知識、緘默知識存在主體擱置和價值隱匿，“化知識為素養”[20]終成一句空話，教育競爭轉而更為激烈，教育功利化更加嚴重，真正德性的完滿、心靈的安寧、生命的整全發展更遙不可及。最終，是我們對“智力”無所不用其極的強化擋住了教學從知識走向素養的路。

(三)知識的智育困境

在依靠邏輯數理思維能力而起家的機器智能全面爆發之際，以“信息加工”為核心的學習理論或將信息時代的知識學習繼續帶入“認知主義”的困境，形成人類智能與機器智能“共謀”的局面。其結果是：我們拼盡全力、終其一生，最終只強化了一種注定被機器智能淘汰的能力——智力。具體而言，我們面臨以下智育的困境。

1.獨立思考能力弱化。移動互聯網的普及理論上讓“任何人在任何地方、任何時候可以學習任何知識”成為可能，人工智能則進一步使知識可以即時、快速、準確獲得。然而，不假思索、毫不費力的“直給式”知識學習越來越成為簡單化的信息輸入，海量的信息推送讓圍繞一個知識點、思想觀點的玩味咀嚼成為不可能，很難說是知識“入侵”了我們還是我們掌握了知識，快餐化學習的背后是深度學習的危機。碎片化學習拓展了學習的廣度，卻導致學習者“養成懶于思考和知識加工的壞習慣”[21]，學習者不過是信息森林中走馬觀花的過客，專注度、學習深度、知識的系統性無法保證，難以形成有意義學習。

2.“頸部以上”片面發展。時下，所有的教育施設都促成了兒童自出生以來智力上長途奔襲式的發展，以至于個人成長的其它方面被遠遠甩于其后或無暇顧及，教學整體上存在“長于智，疏于德，弱于體美，缺于勞”[22]的問題。事實上，我們大部分的學習只發生在“頸部以上”，難以形成對整體身心氣質和價值觀念的實質性影響。說到底，“智力無非是人在執行某個活動時，大腦以一種令人滿意的方式運轉而已”[23]。今天，浸染于技術環境的兒童大多有著出人意料的智力發展水平；然而，與幾十年前的兒童相比，他們在生活自理能力、身體素質、韌性耐力、心理素質、行為養成等方面的發展則顯得滯后。越來越智能的技術環境為兒童塑造了聰明早熟的大腦，但作為整全而鮮活的生命，若那些本可以陶冶情操、鍛煉身體、磨練意志、養成德性的時間和空間被智力發展盡數占據，終歸得不償失。

3.抑制“本能”的生發。人們常常發出關于動物神奇本能的感慨，事實上，人類也潛在地具有各種本能力量，正確的教育使本能得以生發，錯誤的教育則將其埋藏更深。而現實的教育恰恰鼓勵了一條相反的路，“智力借助外在知識的力量受到了普遍關注并得到了很好的發展，而本能的功能卻被遮蔽，其生長被忽略甚至被遏制，其在生命生長中的基礎性作用被忽視”[24]。因此，智力越發展，本能越退化，我們看似越來越聰明，實則越來越遲鈍。機器智能總歸是標準化、可復制的，“智力至上”的結果可能是：人們向個性發展所做的努力在機器同質化的智能體系籠罩下顯得極其微弱，技術所架構的智能標桿和“能力量表”對人的異化會讓人朝著更同質化的方向發展。

4.加劇教育競爭。人工智能是發端于人類智力挖掘之上的技術，自帶強化智力的屬性，這種屬性會讓教育競爭更加激烈，人類社會的“叢林”特征會更加明顯。與此同時，不斷高筑的技術門檻、愈演愈烈的知識付費也在加劇教育競爭。以往，我們批判灌輸式的知識教學，但不可否認的是這種“簡單粗暴”的方式曾經給無數出身貧寒的學生提供了一條“靠知識改變命運”的路。而未來，由于強調智力訓練，基于智識水平的社會分層會快速形成，社會競爭必將更加激烈：那些享受了技術恩惠的學習者將不得不更加拼命以免被知識快速更新的信息時代淘汰出局或邊緣化，而那些被擋在技術門檻之外的人們將毫無機會。

5.技術理性規訓。每一種技術背后都有一套制度和價值體系支撐其生長、成熟、蔓延，技術自身是具有理性的，也有著對技術使用者——人的特殊規定性，“一旦被接受，技術就會堅持不懈，就會按著它設計的目標前進”[25]。人工智能技術有其清晰的目標設定，即：無所不用其極地開發機器智能，并推動人類按著機器的智能程式發展自身的智識。課堂教學中，數字技術所供給的豐富、直觀、動態、即時、誘惑的知識世界讓所有學生難以抵抗，為了形成對學生頭腦的控制不遺余力，教學變革也被動接受著技術的改造。學習者為了不斷刷新知識結構而埋頭苦干，在智能技術固有的規定性下，人類將從“有點像機器”迅速走向“就是機器”的處境[26]。

人工智能時代，知識的智力價值被反復強調，相較于過去強調知識本身，這無疑是進步。但在教育原點和知識本質意義上，“進步”的并不徹底，而“差之毫厘，謬以千里”，從知識到智力——盡管反映著從工業時代到智能時代的基本質素和核心競爭力，卻可能如我們過去批判科學主義一樣，不過是“剛脫苦海，又入火坑”。因此，在能力養成和理智培育基礎上，更重要的是基于知識的學生生命的整全發展，讓情感、意志、精神、激情、德性、靈性這些曾被遮蔽的品質重新煥發，形成卓越的實踐智慧和超越的生命智慧，讓“機器智能與人類智慧相融合指向人的智慧啟迪與培養”[27]，讓知識學習導向“德性的幸福”，這是知識之于人的精神貢獻相對于物質之于人肉體享樂的本質區別和根本價值。

三、相對主義知識本質觀反思

為擺脫科學主義控制，在知識中“重新發現人”，近百年來，我們不斷強調著知識的境遇性、個人性、生成性，反對客觀性、普遍性、真理性的知識觀。但這番努力最終陷入“相對主義的泥潭”[28]，知識與德性逐漸疏遠，其結果是：我們的注意力越來越集中至知識的智力價值，德育、美育、勞動教育等成為陪襯。

(一)相對主義知識觀的基本主張

在科學流行至今的幾百年里，科學知識成為知識的核心旨趣，重視知識的系統性、確證性、普遍性、客觀性，那些“非知識”“準知識”被排除在課程與教學體系之外，這種抉擇也造成了人類教育主體性的喪失和精神價值落空。

信息時代，以建構主義、生成主義、后現代為代表，嘗試從根本上顛覆科學知識觀的信念和架構，摧毀科學權威和科學霸權，知識本質被重新詮釋，從而形成了相對主義的知識觀，強調知識的主觀性、相對性、開放性、價值性、文化性、境域性、多樣性和建構性。(1)知識不是表征性的，而是生成性的。知識具有動態生成性和不穩定性，而非一成不變，強調一種文化知識型，而非普遍有效的知識，嘗試構建一種動態的、個性化的知識型。(2)知識不是客觀的，而是主觀的。強調知識的文化涉入性和主體性，提倡知識的歷史主義、視角主義、相對主義。在人人成為知識生產者的信息時代，知識的主觀色彩越來越濃重。(3)知識不具備普遍性，是境遇性的。知識的實踐性、本土性、境遇性被喚醒和重視，理查·羅蒂(Richard Rorty)指出：“不存在一個大寫的、超越所有文化界限的理性”[29]。(4)知識不等于真理，是可批判的。所有知識都是猜測性的、暫時性的、可錯的和可證偽的，可以帶著批判的眼光看待一切知識。

至今，以生成性、主觀性、境遇性、非真理性為特征的知識本質觀顯然很好適應了信息技術蓬勃發展和知識圖景變遷的現代社會，也迎合了人類對自由、獨立、個性的追求，并深刻影響著教育教學實踐，傳統知識觀被不斷解構，我們進入了為個人主義和解放理性集體狂歡的時代。然而，在知識信息化、網絡化、數據化、虛擬化的時代，學習碎片化、個體性、錯謬百出的知識信息不比以往學習被認證的、完整的、普遍性的知識帶給我們的問題少。這一時代，“每個人都成為自我定義、自我展現卻又無力的個體”[30]，其中最關鍵的便是我們很難再依靠有效的知識共同體潤澤心靈，實現生命的升華。否定了知識的永恒性、真理性，人類對主體性的追求如“游絲浮萍”，對主體人文性的浮于表面的提倡淪為人類無限追逐欲望的借口，對真正的主體性實現毫無助益。可以說，相對主義知識觀在摧毀五百多年“知識即科學知識”信念的同時，也摧毀了兩千多年對“知識真理性”的追求，從存在主義、現象學到后現代，水漲船高的人文主義主張在試圖超越自然科學知識范式的同時，也存在著對知識本身規定性的僭妄。當“求知不再為真理”[31]，我們迎來了更加深徹的主體性危機：我們如何通過“不可靠”的知識確立人的主體地位和實現主體價值？

(二)確證的真知識仍然存在

近代以前，追求確證的、不以人的意志為轉移的普遍知識一直是人類知識發展的主題。不論是孔子、孟子所談的“性與天道”，還是蘇格拉底、柏拉圖向往的美德與智慧；不論是哲學上的真理，還是科學探索致力于發現的公式、定理，都被認為是先于人和獨立于人而存在的。

軸心時代，對“真信念”的迷戀和追求源于人類對自身局限性的認知：人是不完美的，不完美的人所具有的知識存在天然缺陷，而人的局限和不完美并不否定客觀世界完美性的存在，于是形成了“主客二分”的思維方式。隨著知識論從古典主義走向近代科學主義，所謂“客觀知識”不再指一成不變的絕對真理，而著重強調知識“不以人的意志為轉移”的性質，主觀知識對應“以自我為中心”的認識，客觀知識對應“以自然為中心”的認識[32]。這種思維方式一部分轉變為有缺陷的人與完美的神的二分，即宗教；另一部分轉變為有差別的人與永恒客觀規律的二分，即科學。因此，不完美的人追求完美的真知，要么靠無條件的仰信，要么靠科學實驗所提供的確定性證據。

然而，這兩者在近代以來都遭遇了前所未有的挑戰，一邊是尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)高呼“上帝死了”，另一邊是庫恩(Richard kuhn)提出“范式轉換”，傳統知識的真理性被一次次質疑。對知識客觀性的批判成為近代以來人類重新尋找存在感、確認主體性的重要方式，在教育中則表現為實用主義對永恒主義的勝利。

反思來路，知識的客觀性真不值得追求嗎？王南湜說：“作為知識，其內在的品格便是具有某種程度的必然性、普遍性、公共性”[33]。堅持知識客觀性一直以來都有著強有力的學理基礎[34]。人類承認自身局限性進而追求普遍真理的思路沒有錯，錯誤不過是從“主客二分”開始的。不管是宗教信仰還是科學探索，人們都只能從自身的有限性出發去認識世界，“人是萬物的尺度”所道出的不僅是人的“自尊感”，更恰恰是肉體之身難以突破的局限。這種局限性致使我們盡管再努力，也只能將神想象為人的模樣，只能發現一定時空維次的“客觀規律”。而這一切在中國的知識傳統中被規避了。中國講求“天人合一”，主體與客體是融合為一的整體，有限的人之所以能突破局限去認識普遍真理，根源在于個人與大眾、人與天、人道與天道的一體性，中國古人所體悟和詮釋的普遍真理并非獨立于人之外的客觀存在，而是突破局限之后的普遍精神，生命個體與天地自然本質上具有同體性，是小宇宙與大宇宙的關系，而非主客對立的關系。因此，追求客觀的、真理性的知識仍是一種可取的知識追求。

人工智能時代，在技術理性全面控制生命、干擾思想自由的時代，技術壟斷論者“往往比較喜歡精確的知識，而不是真實的知識”[35]。“突圍”的路徑不是用技術去延展人的智能，創造更多知識，而是通過技術把知識引向解決生命根本問題的范疇。而這首先需要我們重視那些有史以來關乎生命的真知——在這個知識遍地而真知灼見寥若星辰的信息時代，“確證的真知識”反而顯得彌足珍貴。

(三)普遍性的知識依舊可取

歷經幾百年教育對人的標準化規訓，至今人們已經厭倦所有統一化、普遍化的東西，恰逢技術進步為自主學習、“一對一”教育、差異化發展提供了條件，我們進入了對個性與自我極度推崇的時代。

在知識論領域，波蘭尼(Karl Polanyi)創造性地發現了個人知識，打破了知識普遍性、真理性的神話，確立了個體化經驗、默會性知識的合理地位，成為理論上對未來時代訴求的呼應。但個人知識的發現并沒有否認公共知識的存在及其價值，“知識的社會屬性并不能成為質疑其真實性和客觀性的理由”[36]。從“類主體”的理論視野出發，人類作為有諸多共同特性的生命物種，相同之處遠大于不同之處。幾千年來，不論哲學上對普遍真理、公理公義、普世價值的追求，抑或科學上對事物本質、定理公式的探求，人類知識生產整體上致力于對共性知識的探索。

今天，我們形成了個人知識和公共知識并存的知識圖景，與之相應，知識教學應該尋求個體性與普遍性的統一。教學既不能像過去一樣用一個模子去生產標準化的產品，也不能讓學生“肆意生長”；既不能用統一的知識內容去塑造人，也不能完全拋棄知識體系中那些普遍的、共同的、有益的要素。在知識育人的“馬拉松”中，我們用來涵養人心、潤澤人生的知識來自于人類共同的精神財富，我們要抵達的終點不是每個個體獨立于世的存在，而是人類靈魂深處共通的品質。

四、回溯知識的德性本質

近代以來，人類智力在“向外逐知”的過程中快速進化，但心靈和生命本能的發展處于停滯乃至倒退狀態，亨利·柏格森(Henri Bergson)說：“智力天生就不能理解生命，這是智力的典型特征”[37]。人工智能時代是從人類長期的智力訓練中脫穎而出的時代，恰恰又是一個遭遇智力發展瓶頸而不得不另尋出路的時代，回溯知識的德性本質是人類在物質世界中智力角逐五百余年后的“浪子回頭”。

(一)中華優秀傳統文化中的“德性之知”

“道德”被認為是人們共同生活的行為準則和行動規范，“道德”往往是由社會普遍價值轉化而成的一種律令，用以規范自身和約束他人。整體上，我們所理解的“道德”是膚淺化、倫理化、西方化的。

而作為一個有數千年“道德文明”的國家，中國古代有著完整的“道德”體系。《尚書》開篇言“三德”：正直、剛克、柔克。(《尚書·洪范》)與之相應，《周易》提出：“天行健，君子以自強不息，地勢坤，君子以厚德載物”。“德”是天地萬物所共有的精神氣象，人的行為象法天地便是最高的“厥德”。《中庸》言：“庸德之行，庸言之謹；有所不足，不敢不勉”。“德”是順乎天地大道的生存之境，是生命在天地間的承當與進取，人生的使命便是通過修學達到對天命、天道的把握。基于此，老子在《道德經》中將“道”與“德”連用，“道生之，德畜之，物形之，勢成之。是以萬物莫不尊道而貴德。道之尊，德之貴，夫莫之命而常自然”。“道德”之所以具有普世性，因其指示著自然萬物運行的根本規律。基于人與自然的一體性，從“天人合一”的基本事實出發，德的本質便是天道的人道化，真正做到“按規律辦事”便是道德。

儒家好談“性”，演繹出了不同的性理學說。“性”所要表達的內容與“德”的本義相一致。為追溯“道德”的本義，“德性”一詞逐漸被廣泛使用。“德性”最早見于《中庸》：“君子尊德性而道問學”，是內在于人的本性中的與生俱來、與天地萬物“道通為一”的德之本性。鄭玄言:“德性，謂性至誠者也”(《＜禮記＞注》)。其后，圍繞“性命之學”的傳統，在知識觀上形成了“德性之知”和“見聞之知”的分類。張載說：“見聞之知，乃物交而知，非德性所知，德性所知，不萌于見聞”[38]。“德性之知”便是孟子所說的“良知良能”，孟子認為人的本性中包含萬事萬物之理，“德性之知”屬于“不學而能，不慮而知”(《孟子·盡心上》)的本體之知。因此，教育并非通過后天學習建構的過程，而是經由“誠”豁然顯彰的過程。莊子也提出“心徹為知，知徹為德”(《莊子·外物》)，即表達了知識內在于心中的先驗主張，又視德性為知識的本質。經由各種思想學術的融合激蕩，王陽明提出“致良知”，形成了以“性”為基的知識論和以“心”為源的認識論體系：“千思萬慮，只是要致良知，良知愈思愈精明，若不精思，漫然隨事應去，良知便粗了”[39]。“致良知”便是跨越物相的紛擾，經由“心下體悟”和“事上磨練”的功夫而明“心之本體”。從而構成腳踏實地又進趨圣道的道德實踐范式。

整體看，中華優秀傳統文化對“德性之知”的貫徹是一脈相承的。從“德性之知”出發，知識教學的目的是通過形式化知識而獲得實質化知識——內在于心靈中的真知本慧，這種知識是默會的、個性化的，也一定是共通的、普遍性的。當前“道德”的倫理化、教條化已使其精神氣象衰微，而要恢復道德的本義，必須重拾“德性”概念，“從將道德視為單純的調節人與人、人與社會之行為規范，變為人自身對世界的一種精神的把握方式”[40]，在以“體悟道”為追求的教育世界中“踐行德”，從“德性”生發“德行”，才能使“立德樹人”之根深深扎在生命本體中。

(二)“德性”是知識的本質屬性

知識視域下，“德”與“智”未必對立，卻一定有本末之別。換言之，從知識之德性本質生發出的智育價值才是健康和利于生命的。智能時代，擺脫知識的智育困境，首要之務是追溯知識的德性本質，即承認一個基本的事實：真正正確、有用和有力的知識是德性而非智識的產物，亦服務于德性生命的整全發展。

1.知識內在于心靈中

古今中外的知識論離不開兩種基本觀點：知識內在于人本身(先驗)和外在于客觀世界(經驗)。文藝復興前，西方古典哲學的主流致力于追求永恒的真理性知識，且認為知識先驗地存在于人的靈魂之中。蘇格拉底認為人的心靈包含一切與世界本源相符合的原則，通過“美諾悖論”，他指出：除非知識是先驗地存在于自己身上，“認識我自己”才是可能行得通的求知之路[41]。據此提出“知識即美德”的主張，并試圖通過“助產術”將內在于心靈中的真知、真理引出。柏拉圖也認為所謂知識獲得不過是將靈魂中遺忘了的對理念世界的認識回憶起來[42]。

中華優秀傳統文化中，儒、釋、道都有著“知識內在于心靈”的基本判斷和堅定信念，并用“道”來表征那些內在的、超越的真知。不論老子所言“孔德之容，惟道是從”，抑或孔子“謀道不謀食，憂道不憂貧”的一生行持，都傳遞了一種基本的精神：“道”代表了萬事萬物背后的實在性，“求道”即是“成德”，而求取真知的過程便是知“道”、悟“道”并遵“道”而行的過程。“道”作為一種先驗性的知識共同體，盡管有本性、真知、良知等不同的言說方式，但殊途同歸，“性道一體”的道統傳承是中國古人精神生命的歸宿。

自從走上“向外求知”之路，盡管人文精神、主體性的呼聲日漲，但都遏制不了人類精神世界的每況愈下。因此，堅定不移地相信“知識內在于心靈中”是人類找回精神家園的先決條件和教學變革回到主體視域的必由之路；作為真正能夠穿透生命的真知，唯有“道”才能支撐得起生命教育的知識座架，以“道”為標準追求合理而有限度的知識是智能時代知識教學的重要遵循。

2.回歸知識的德性本質

工業革命以后，伴隨著工具理性對價值理性的僭越，人與知識的關系發生顛倒。盧梭(Jean-Jacques Rousseau)敏銳地發現，人類所追求的知識進步并不是向善的進步，推動知識增長的只是中世紀之后被一度釋放出來的無處安放的欲望，“隨著科學與藝術的光芒在我們天邊升起，德行也就消失了”[43]。“人類所有的進步，不斷使人類和它的本真狀態背道而馳，我們越積累新的知識，便越失掉獲得最重要的知識的途徑”[44]。知識外化與物化的過程中拋棄了主體取向，也喪失了自身的求真傾向。知識物化使得現代教育不再追求人性之卓越，越來越普遍的是技術性和經驗性知識的學習，人文教育的主張大多淪為現代教育的點綴和裝飾，“不足以提升人的靈魂，而恰恰可能成為人性之墮落的幫閑”[45]，導致教育的平庸化。

從歷史上看，德性和理性代表了中西方兩種對生命本體規定性和知識本質的闡釋，這便引出了傳統中國和近代西方兩種完全不同的看待生命、思考世界、生產知識的方式。理性主義者說：“我思故我在”，德性主義則說：“天下何思何慮？天下同歸而殊途，一致而百慮，天下何思何慮”(《易經·系辭上》)。不論儒、釋、道，都一致反對思慮。理性主義致力于通過符合邏輯的推理獲得結論，或通過具有說服力的論據發現真理，理性說到底是一種深度的思維能力，致力于發現現象背后的本質；而德性是從“心即理”和“心徹為知，知徹為德”的基本判斷出發，用誠明、體悟、心齋、靜慮等方法去發現心中本有的智慧，構建起完整的精神人格。可以看出，理性指向外，德性指向內，理性服務于客觀世界，德性服務于生命本體。而在德性主導的古代中國，我們至少聽聞過無數圣賢君子“得道”的故事，即便對于普羅大眾，從德性生發的倫理道德也能讓人生活在可自圓其說的精神世界中，不至墮落。所以說，感性之上是理性，經驗主義之上是理性主義，而理性并非終點，理性之上還有德性。正如梁漱溟所言：“中華文化是一種早熟的文化”，中國人一開始就走在更成熟的路上。兩千多年來，并非我們發展不出理性，而是我們從根上就在防范理性的蔓延，彼時的人們已然看到了理智主義的危險：對個人而言，理性的泛濫會妨礙德性的生發，障礙生命本體的發現和真正的智慧開啟；對社會而言，理性主義勢必帶來無節制的“外化知識”“物化知識”“偽知識”生產，進而帶來物質的進步與道德的墮落。

基于此，重拾古典傳統、回歸知識的德性本質成為必要，面臨巨大現實阻礙的教育理想更需要德性復歸[46]。現代知識觀主張知識就是力量，強調知識的外在價值和功利價值，而古典主義的知識觀主張知識即美德，知識學習的目的在于純化人的欲望、提升生命境界。為了重建人們對內在德性的追求，蘇格拉底極力主張教育教授“整全知識”而非“技藝知識”。“整全知識”是從人的完滿德性出發的知識，它突破追求欲望滿足和膚淺快樂的肉體法則，統合智慧、虔敬、勇敢、節制、正義等普遍性原則。在蘇格拉底看來，德性具有“同一性”特征，故而“美德即知識”也傳傳遞著知識絕對真理性的定義，在此基礎上，“只有德性都是知識，它才最為可教”[47]。近代以來，面對科技理性的不斷吞噬，一大批思想家試圖回到“知識即美德”的傳統。恩斯特·索薩(Ernest Sosa)將知識分為動物性知識和反思性知識，認為反思性的知識是需要獲得信念支持，并由此確認作為可靠真理的知識，是“明顯具有一致性的知識”[48]。反思性知識更接近理智和德性，而所謂德性“是一種做出合適的、深思熟慮的選擇的特定秉性”[49]，是主體永恒的求真品質和能力，知識必須以獲得真理為最終目的。

本質上，知識天然與心靈和德性相聯系。知識本身從來都不是目的，只有知識讓生命有意義時，知識才有價值，知識的價值便是“讓心靈在一切方向上充分涌流”[50]。在教學中，我們有必要主張一種超越的知識型，回歸知識的德性本質，從而喚醒教育世界對根本問題的關注，基于教育的崇高性、神圣性和對社會人生的引導性去厘定知識的內容框架和價值排序，把指向生命本體價值實現的知識作為重要選擇，以裨補現代教育超越性的缺失。

(三)德性價值在智能時代最值得守護

近代以來，對知識之智力價值的崇拜創造了智能時代，這種價值觀也造成了人的片面發展進而障蔽的生命本體性實現。在這個機器智能終將超越人類智能的時代，智力第一的知識價值觀走入窮途末路。

關于智能時代技術倫理與教育倫理的探討，其根本在于回答“未來教育是讓人更像機器還是更像人”的問題。機器的“核心素養”是智能、快速、準確和大容量，如果讓人更像機器，教育應該專注于腦力開發、知識記憶、思維訓練、技能培養，這些正是工業時代教育的核心特征。但如果教育要致力于讓人更像人，則必須轉向機器所缺乏且難以習得的“素養”：生命體驗、道德形成、智慧開發、情感豐盈和價值觀塑造等，“在當今人被技術異化為物的時代，教育比任何時候都更有必要成為人的教育”[51]。目前的共識是：讓人工智能的智能超過人類是很容易的事，而讓其有意識則非常困難[52]。這一基本判斷給了人類知識教育應該和可以努力的方向。伴隨著人工智能、基因工程和醫療技術發展，人的出生皆能被設計，那留給我們的問題是：人的生命中到底什么不可設計？技術進步讓這個問題的答案范圍越來越窄，而心靈、德性無疑是最后的堅守。

教育的終極目的是塑造生命，立德樹人是教育的根本宗旨。但時至今日，“德育”在實踐層面始終難以落實，這跟我們沒有旗幟鮮明地主張一種德性知識觀不無關系。“才者，德之資；德者，才之帥”(《資治通鑒》)，讓知識為德性服務，是知識固有的本質屬性，是知識價值鏈的起點和終點，“人放棄了知識，仍然是人，但德性永遠不能放棄，人放棄德性就不再是人了”[53]。教育教學將知識的德性價值“放錯位置”不是一個小問題，而最終可能引發人性墮落、社會紛亂乃至人類滅亡。因此，不管我們走出多遠，都應該在智能時代——一個充滿誘惑和風險的時代迷途知返，“重塑知識價值觀以打開知識的德性價值空間”[54]，讓知識教學給精神生命一個交代。基于此，人工智能時代，知識的價值轉向不僅是從知識轉向智力，更重要的是將教育視野從外轉向內，從物質世界轉向精神世界，從功利轉向生命；不僅要從知識灌輸走向知識建構、智力訓練、能力培養，更要從知識學習走向智慧引出、德性養成、本體彰顯，實現生命的整全發展。