“醫信融合”視域下復合型醫學人才培養目標及效果評價

邰楊芳，郭 櫻，何小峰，賀培鳳，于 琦

每一次技術進步都會給人們的生產、生活及思維方式帶來重大影響。2020 年，以信息技術為代表的新一代科學技術在醫學領域的交叉應用迎來了爆發期，云計算、物聯網、大數據、人工智能、5G 技術等新興信息技術在醫學研究與臨床實踐中的應用推動了醫學科學的快速發展，并使醫學科研及醫療實踐范式發生了革命性的轉變。這些變化給醫學事業的發展帶來重大機遇的同時，也使其面臨巨大挑戰。抓住機遇、應對挑戰，實現醫學健康事業的可持續創新發展，成為醫學領域需要解決的首要問題。人才培養是科技創新發展的關鍵。為滿足現代醫學發展對醫學人才提出的新要求，本文在引入“醫信融合”教育理念的基礎上，重點分析“醫信融合”視角下復合型醫學人才培養的目標及其評價體系，并通過實例說明評價方法及過程。

1 醫學發展面臨的機遇和挑戰

1.1 機遇

1.1.1 醫學科研范式的轉變

醫療衛生信息基礎設施的日益完善，電子病歷及醫保記錄系統、影像數據系統、傳感器及人體生理特征信息的智能采集與處理設備的廣泛應用，加速實現了醫療衛生信息電子化和醫療衛生數據泛在化。海量、多維、動態化、全場景化的醫學數據為系統性研究醫學問題提供了可能，催生了以大數據為研究起點，綜合實驗、推理和模擬等研究方法要素的數據密集型科研范式［1］。這種以數據為核心的思維與模式，已經成為繼理論科研范式、實驗科研范式和計算科研范式之后，適應新一代信息技術發展的重要醫學科研范式。

1.1.2 醫療實踐范式的轉變

機器人輔助手術系統（如達芬奇機器人）、機器人輔助診斷系統（如沃森醫生），以及醫學圖像識別、自然語言處理等基于大數據、人工智能技術的醫療實踐應用，讓傳統意義上復雜而高危的手術變得簡單而微創，讓深奧而冗長的診斷治療變得便捷而快速。經歷了經驗醫學、實驗醫學后的人類醫學實踐，正在向以互聯網、大數據、人工智能技術等為代表的智能化、精準化、多學科合作的“人-機”協同智慧醫療范式發展，將給人類帶來更加優質、高效的醫療服務。

1.2 挑戰

醫學人才培養是醫學科研與實踐創新發展的關鍵。新型的數據密集型科研范式和智慧醫療醫學實踐范式，迫切要求當前醫學科研人員和臨床醫師適應新一代信息技術快速發展和廣泛應用的現狀和趨勢，迅速轉變臨床科研和醫療實踐思維，學習和掌握新一代信息方法與技術，重構和優化個人知識體系，以更快速、高效地解決臨床問題。作為向國家和社會輸送醫學高級人才的重要基地，我國醫學高等院校應與我國醫學健康事業的發展需求緊密接軌，培養既具備扎實深厚的醫學專業知識和技能，又具備適應新科技發展需求的以數據為核心的科研及臨床思維、掌握信息學基本知識和方法，能夠應用新一代信息學相關方法和技術解決復雜醫學問題的復合型醫學人才。

2 “醫信融合”教育理念與人才培養目標

基于新時代醫學發展對醫學人才培養提出的信息技術應用能力要求，將信息學的思想和元素融入醫學教育各環節，將人才培養的重點從原來單純的基礎醫學知識講授和臨床醫學實踐擴展到在新一代信息技術背景下開展將教育的醫學有機融入信息學，即“醫信融合”教育。培養精醫學、懂科技、勝任新時代臨床醫師崗位的學科交叉型醫學人才［2］，成為新時代賦予醫學高等院校關于人才培養的重大課題。

2.1 “醫信融合”教育理念的發展

以“醫信融合”或“醫學與信息學融合”為檢索詞，在中國知網進行全文檢索，檢索時間為2022年6 月8 日，共檢索出相關文獻9 篇。其中，題名中包含檢索詞的文獻2 篇，均為山西醫科大學作者發表。通過梳理分析這9 篇文獻發現，我國“醫信融合”教育理念從2015 年至今經歷3 個不同的發展階段，其教育對象、目標及內涵也在不斷發生變化。

第一階段：醫學信息學人才的“醫信融合”教育。“醫信融合”一詞最早源于我國醫療衛生信息化建設對醫學信息專業人才的需求而引起的我國醫學高等院校對信息管理與信息系統、醫學信息學等相關專業人才培養的綜合改革。2015 年，我國學者首次在醫學信息學領域提到“醫信融合”這一術語［3］；2016 年和2017 年，相繼有學者在其研究成果中提到“醫信融合”［4］。這一時期的“醫信融合”均著眼于醫學信息學類專業人才的培養質量，強調構建具有“醫信融合”特色的醫學信息管理與信息系統專業的課程體系，培養醫學信息專業人才的互聯網思維、創新意識和創業能力等［5］。

第二階段：教育信息化賦能的“醫信融合”教育。隨著教育部《教育信息化十年發展規劃（2011-2020 年）》[6]戰略的實施推進和“智能教育”概念在國務院《新一代人工智能發展規劃》[7]中的提出，以人工智能為代表的信息技術逐漸與教育教學融合，利用信息技術賦能教育、提升教學質量的觀念逐漸被認可和接納。2021 年，有學者探討了醫學教育教學與信息技術深度融合帶來的機會和優勢，并提到了“醫信融合”，但其實質仍是教育信息化［8］。

第三階段：新醫科醫學人才的“醫信融合”教育。2018 年，教育部等部門聯合發布的《卓越醫生教育培訓計劃2.0》［9］提出了“新醫科”建設目標，旨在深入推進以“醫學+”交叉學科為支撐的醫學教育模式，培養能夠適應以人工智能為代表的新一代技術革命，能夠運用交叉學科知識解決醫學領域前沿問題的高層次醫學創新人才［10-11］。在此背景下，山西醫科大學結合10 多年的醫學與信息學交叉融合的醫學人才教育教學的探索與實踐，為“醫信融合”賦予了新的內涵。2022 年6 月，賀培鳳和解軍在《中國教育報》首次明確提出“醫學與信息學融合，賦能未來醫生培養”的復合型醫學人才教育理念［12］。

2.2 “醫信融合”教育理念的內涵

新醫科醫學人才的“醫信融合”教育以“融合”為核心，以“信息賦能醫學”為目的，將信息教育融入醫學人才培養的全過程。

“融合”是指知識、師資、組織3 個維度的跨學科融合。通過將醫學與信息學學科交叉知識融入傳統醫學知識體系，構建“醫信融合”知識體系，優化醫學生知識結構，實現跨學科知識的融合；通過信息交流與信息服務、科研合作和教學合作，實現跨學科師資隊伍的融合；以智能教育技術和智慧校園、虛擬云醫院等技術和平臺為支撐，通過教育、教學、科研、醫療及管理等部門之間的互動聯通與有序協同，實現醫學人才教育教學組織的融合。

“信息賦能醫學”是指基于上述3 個維度的融合，在醫學教育教學實踐中，將信息學的方法與技術應用于具體臨床實踐和醫學科研場景中，注重學習與實踐情景的創設，引領醫學知識創新，賦能醫學科研與實踐問題的解決。

2.3 “醫信融合”教育人才培養目標

“醫信融合”教育人才培養目標應體現學科交叉融合的本質，培養和提高醫學生適應新技術環境下社會發展和個人發展必須具備的“信息賦能醫學”的綜合素質。這里的綜合素質（即“醫信融合”綜合素質）是指醫學生具備有效履行未來醫師的崗位職責、完成醫療工作任務、精準解決醫學復雜問題所要求的勝任力素質［13］，包括導致高績效的個人特質、領域知識、技能、能力、價值觀、動機等特征［14］。按照勝任力素質的特征構成，可將“醫信融合”綜合素質劃分為“醫信融合”核心素養和“醫信融合”核心能力兩個部分。

2.3.1 “醫信融合”核心素養的內涵及構成要素

核心素養是每一個個體所具備的能夠促進社會良性發展的、滿足個人工作與生活所需的品格和思維，品格反映核心素養的價值取向，思維反映核心素養的心智特征［15］。“醫信融合”醫學人才的核心素養是指未來高水平醫生應具備的適應個人終身發展和社會發展需要的品格和思維，包括知識融合思想、數據分析意識、信息賦能思維、精準化問題解決的素養4個維度。

知識融合思想是指能夠打破知識內容界限、綜合利用領域知識考慮問題，能夠打破學科壁壘、采用跨學科知識思考復雜情境中問題的開放式、綜合性的思維意識和品質。知識融合思想最直接的特征是知識的關聯性、廣泛性，它將諸多知識進行關聯，使它們之間相互影響，彼此呼應，形成網狀知識結構。這張網絡不斷向外延伸，從知識單元間到學科內、再到學科外，實現多學科知識融合［16］。

數據分析意識是指能夠清楚意識到數據的重要性，尤其是在大數據環境下，重視并有意識地捕獲廣泛來源的有用數據，具有定量分析思維，傾向于用數據說理、用數據管理、用數據分析辨別，挖掘數據資源中的價值用于支持決策、知識創新與實踐創新的意識觀念與思維習慣［17］。

信息賦能思維是指注重通過信息連接問題的對象、方法和技術等要素，利用信息技術使賦能對象和領域獲得新能量、擁有過去所不具備的能力或實現能力的提升，促進高效解決問題的思想和思維品質［18］。表現為有意識地去探尋數據和信息與其來源之間的聯系，善于將要解決的問題轉化為數學問題，從而通過計算去求解，重視利用信息技術提高專業學習、臨床工作和科研的效率等。

精準化問題解決素養是指重視量化模型、信息化與智能化技術的應用，善于打破專業壁壘和掃除學科障礙，讓不同學科專業在內容、方法上充分相互借鑒，使分析、解決和評價問題的路徑智能化、立體化、系統化［19］的思維方式與品質，體現在客觀、準確地定位和描述問題，將要解決的問題模型化、解決問題的方案科學化、問題處理效果的評價合理性化等方面。

2.3.2 “醫信融合”核心能力的內涵及構成要素

核心能力是指學生在學科學習活動與問題解決中逐步形成的符合個人終身健康發展及社會發展的一系列認知、思維與創新實踐過程的能力［20］。因此，可將核心能力理解為個人或組織內部的技能和知識的結合。“醫信融合”核心能力是指學生在掌握醫學專業知識的基礎上，運用大數據、人工智能等信息相關的方法與技術分析研判、解決復雜醫學科研與實踐問題的高階能力，即除了知道、理解和應用知識的基本能力外，還重點包括深度思考和理性判斷，精準解決問題的能力。

2.3.2.1 基礎知識掌握能力

基礎知識是指學生為適應社會生活和工作要求，在專業學習時所必須掌握的各學科教材的基本內容，包括常識及簡單實用、容易記憶的知識，是思考理解問題的基本依據。對基礎知識的掌握能力通常被定義為知識儲備，是指為適應專業崗位要求所具備的本行業及跨行業的基礎知識存量［21］，反映學習者對專業基礎知識的識別、記憶和提取能力。如從長時記憶中查找同與被呈現資料相吻合的知識、從長時記憶中提取相關知識，以及概述某主題相關的知識點的能力。

2.3.2.2 基本理論理解能力

理解力是指抓住總體，即全面深入地把握事物本質的能力。對基本理論的理解能力，可被定義為學習者對基本知識及其理論的認識從表層到本質、從感性上升到理性的能力［22］和傾向，反映個人在透過知識表層建構知識深層意義的過程中所具備的所有心理能量［23］。按照思維的復雜程度，可將理解能力分為3 個層次，一是對事物有一定的辨識和認知的初級水平，二是能夠理解事物的概念和事物之間內在關系的中級水平，三是在事物概念的理解之上，能夠將知識融會貫通，并且舉一反三的高級水平。

2.3.2.3 基本技能應用能力

專業基本技能是指學生對本專業理論知識的應用技能，是完成專業工作應具備或掌握的基礎性的專門技術技能［24］。學生對專業知識的應用能力，體現為在掌握專業理論知識的基礎上具有的專業操作能力和技巧［25］，以及在具體場景中運用專業基本技能分析、解決實際問題或進行驗證性實踐的表現。

2.3.2.4 智能分析研判能力

智能分析研判能力是指適應人工智能時代的工具、學習、工作和生活所需要的能力。“醫信融合”復合型醫學人才的智能分析研判能力是指將大數據、人工智能思維融入醫學應用場景，合理、有效且符合倫理地使用人工智能技術及處理、分析多種類型數據［26］，通過數據的挖掘、推理、演化等構建分析推理模型等［27］，實現對醫學臨床和科研大數據的人工智能分析和推理，為解決復雜醫學問題提供決策支持的能力。

2.3.2.5 醫學實踐創新能力

實踐能力是指人們在實踐活動中表現出來的實際能力。創新能力是指人們產生新認識、新思維及創造新事物的能力［28］。據此，實踐創新能力是指在實踐中發現問題、依據特定情境制訂合理解決方案和在復雜環境中解決問題的能力［29］。可見，實踐創新能力是以知識的積累為前提，強調運用所學知識與技能，在一定條件下不斷研究和探索，以發現新問題并創造性地解決實際問題的能力［30］。

3 “醫信融合”教育人才培養質量評價

人才培養質量是高等教育發展的生命線，是大學教育永恒的價值追求。教育評價是指根據一定的教育價值觀或教育目標，運用科學可行的方法手段，通過系統地搜集信息、分析解釋，對教育現象進行價值判斷［31］，是保障教育質量的重要手段和關鍵環節。檢驗“醫信融合”教育的科學性和有效性的本質是對“醫信融合”教育人才培養質量的評價［32］，為教育教學實踐提供反饋，發揮“以評促建，以評促改、以評促教、以評促學”功能，服務于“醫信融合”教育，促進新醫科發展。

依據“醫信融合”教育人才培養目標建立科學的評價指標體系，一方面可通過指標數據反映當前教育對象的“醫信融合”核心素養與能力水平，評價人才培養質量；另一方面，可通過比較“醫信融合”創新教育實施前后醫學生的核心素養與能力水平的變化，評價“醫信融合”教育人才培養效果。

3.1 “醫信融合”核心素養評價指標

對核心素養的評價主要考察被評價者的思維理念、思維意識及品格［33］。由于目前尚未有“醫信融合”核心素養相關的評價研究成果，本文參考現有數字素養、數智素養、人工智能素養、學科核心素養等的相關評價指標，結合“醫信融合”核心素養的內涵、4 個構成維度的意義，并考慮其多學科交叉的思維特點，構建了“醫信融合”核心素養評價指標（表1）。

表1 “醫信融合”核心素養評價指標

3.2 “醫信融合”核心能力評價指標

對核心能力的評價主要考察被評價者掌握的知識和技能的多少、對知識和技能的綜合應用，以及在此基礎上進行知識創新或實踐創新的潛能或表現。借鑒布魯姆將教育目標的認知能力從低到高分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價6 個層級的思想，參考現有學科核心素養［34］、學習認知能力、高階思維能力［35］等的相關評價指標，并結合“醫信融合”核心能力內涵、5 個構成維度的意義和突出多學科知識交叉融合應用于解決復雜問題的特點，本文構建了“醫信融合”核心能力評價指標（表2）。

表2 “醫信融合”核心能力評價指標

3.3 “醫信融合”人才培養效果評價方法

3.3.1 評價數據獲取

將“醫信融合”核心素養與核心能力評價指標設計成李克特5 級量表，從“完全不符合”至“完全符合”依次賦值1～5 分，得分越高表明自主學習能力越強。采用問卷調查的方法收集評價者（如教師、學生實習單位部門負責人）對學生的評價數據。

3.3.2 效果評價方法

以“醫信融合”教育實施前的醫學生為對照組，“醫信融合”教育實施后的醫學生為試驗組，分析并比較兩組醫學生的“醫信融合”核心素養及各維度得分、“醫信融合”核心能力及各維度得分，以及“醫信融合”綜合素質得分。

采用SPSS 27.0 軟件對“醫信融合”核心素養與核心能力評分數據進行統計分析。對符合正態分布的測量數據采用均值±標準差（M±S）表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

利用SPSS 27.0 軟件進行探索性因子分析，提取核心素養與核心能力測量指標公因子，通過計算綜合因子得分獲得反映調查樣本“醫信融合”綜合素質水平的得分，并對試驗組和對照組的得分進行t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

4 “醫信融合”人才培養效果評價實證分析

以山西醫科大學（以下簡稱“我校”）“醫信融合”教育人才培養的實踐探索為例，采用問卷調查獲取“醫信融合”人才評價指標的測量數據，對“醫信融合”創新教育實踐的人才培養效果進行評價。

4.1 我校“醫信融合”教育實施概況

我校從2011 年開始以“信息賦能醫學”為主線，依托兩項省級教改項目開展醫學與信息學融合（醫信融合）的教育教學改革的研究探索；2014年，以臨床醫學“兆泰班”為試點開展基于醫學與信息學融合（即“醫信融合”）的人才培養改革實踐；2016 年，以培養和提升醫學生的“醫信融合”核心素養和核心能力為教育教學目標，分階段、分層次在全校臨床醫學專業推行“醫信融合”教育，旨在培養能夠勝任精準醫學、智慧醫療環境下臨床醫師崗位的未來醫生。

經過10 年的教育教學探索與逐步實踐，我校“醫信融合”教育理念不斷深化，結合新醫科發展對醫學人才素養與能力的要求，設計了課程體系，教學資源體系，師資隊伍培養與管理體系，臨床、科研實踐創新體系，既注重信息理論、方法和技術作為教學內容向醫學課程的融入，又重視信息學的思維方法與技術對醫學教育的優化，將信息教育融入醫學人才培養的全過程，逐步建成了較為完善的“醫信融合”復合型醫學人才培養體系。2016 年，我校在本科臨床專業全面實施“醫信融合”教育實踐，2021 年培養出第一批“醫信融合”教育本科畢業生。

4.2 我校“醫信融合”教育人才培養效果分析

4.2.1 樣本數據

以“醫信融合”教育實施前后我校臨床醫學本科畢業生為研究對象，通過教師對學生“醫信融合”核心素養和核心能力的評價數據，從學生成才的角度檢驗“醫信融合”教育人才培養工作的實施效果。由于當前能進入醫院及相關用人單位就業的醫學生均需要研究生學歷，本科畢業醫學生的考研率達90%以上，因此本文對臨床醫學本科畢業生核心素養與核心能力的調查面向其升為碩士研究生后的導師。

通過問卷星向山西醫科大學及其15 所附屬醫院的碩士研究生導師推送調查問卷鏈接，發放時間為2022 年5 月26-30 日，最終獲得912 條有效樣本數據，實驗組數據和對照組數據各456 條。參與調查的碩士研究生導師共456 位，職稱為正高級、副高級、中級的比例約為3∶5∶2，其中335 位來自臨床醫學專業，22 位來自口腔醫學，11 位來自基礎醫學，其余88 位來自公共衛生與預防、藥學、護理、圖書情報等專業。

4.2.2 信效度檢驗

經信度檢驗，得到“醫信融合”核心素養和核心能力問卷的信度檢驗結果（表4）。可以看出，9 個維度的信度檢驗系數Cronbach's α 均較高，說明問卷信度良好。

表4 “醫信融合”核心素養和核心能力調查問卷信度檢驗結果

利用KMO值和Bartlett球形度檢驗對量表的結構效度進行判別。經因子分析，得到“醫信融合”核心素養（ABCD 維度）總量表和“醫信融合”核心能力（EFGHI 維度）總量表的KMO 和Bartlet球形度檢驗結果（表5）。可以看出，問卷各維度的測量指標間具有較強的相關性，量表的結構效度良好。

表5 “醫信融合”核心素養與核心能力調查問卷效度檢驗結果

4.2.3 結果與結論

面向我校本科臨床醫學專業畢業生就讀高校的碩士研究生導師的912 份調查問卷，反映出了2020 年及以前和2021 年及以后畢業生的醫信融合核心素養和核心能力水平。經正態性檢驗，“醫信融合”核心素養和核心能力的各評分數據均服從正態分布。

4.2.3.1 “醫信融合”核心素養評分及差異

表6 顯示了碩士研究生導師對我校本科畢業臨床醫學專業學生的核心素養水平的評價結果。其中，“醫信融合”教育實施后，我校畢業學生在知識融合思想、數據分析意識、精準化問題解決的素養3 個維度的得分及“醫信融合”核心素養綜合得分均在4 分以上。并且，實驗組學生與對照組學生的知識融合思想、數據分析意識、精準化問題解決的素養得分和“醫信融合”核心素養綜合得分比較，差異有統計學意義（P＜0.05）。但是，實驗組學生在“信息賦能思維”方面表現欠佳（平均得分為3.99 分），與對照組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

表6 我校臨床醫學本科畢業生“醫信融合”教育實施前后核心素養評分及差異

4.2.3.2 “醫信融合”核心能力評分及差異

表7 顯示，經過“醫信融合”教育創新實踐，我校本科畢業生的“醫信融合”核心能力綜合（K2）及5 個維度的核心能力均達到較高水平，各項能力的平均得分均在4 分左右。兩組樣本比較結果表明，實驗組學生的醫學專業基礎知識掌握能力、基本理論理解能力、基本技能應用能力和智能分析研判能力4 個維度的得分及“醫信融合”核心能力綜合得分，較對照組學生提高，差異有統計學意義（P＜0.01）；同時，學生的醫學實踐創新能力也得到較為明顯的提升，差異有統計學意義（P＜0.05）。

4.2.3.3 本科畢業生“醫信融合”綜合素質評價

對“醫信融合”核心素養與核心能力的27 個評價指標進行探索性因子分析，采用主成分分析法和最大正交旋轉方法提取出特征值大于1的2個公因子。2 個公因子共同解釋了總方差的79.88%，公因子1 的方差貢獻率為42.77%，公因子2 的方差貢獻率為37.11%。公因子方差表中，測量變量的共同度都在0.7 以上，說明公因子能很好地解釋評價指標變量。

經因子分析得到的旋轉后因子載荷矩陣和因子得分系數矩陣如表8 所示。由因子載荷可以看出2 個公因子的主要成分和構成，使各因子的代表意義更明顯且易于解釋。表8 中，第1個公因子F1包含了原量表中“醫信融合”核心能力的所有測量指標E1-I3，將其命名為核心能力；第2 個公因子F2包含了原量表中“醫信融合”核心素養的所有測量指標A1-D3，將其命名為核心素養。

表8 測量指標旋轉后的因子載荷及因子得分系數矩陣

確定了公因子成分構成和因子得分系數后，可得到如下公因子得分模型公式：

結合公因子F1和F2的貢獻度，得到如下兩因子的綜合因子得分（因子權重為旋轉后方差解釋率除以累積方差解釋率）公式：

根據因子得分模型公式（1）-（3），計算出樣本數據的非標準化因子得分，該結果也就是樣本的“醫信融合”綜合素質的綜合因子得分。統計分析結果（表9）表明，實驗組本科畢業生的“醫信融合”綜合素質平均得分為3.32 分，大于對照組的平均得分（3.19 分）。兩組獨立樣本（數據符合正態分布）的t檢驗結果顯示，“醫信融合”教育實施前后本科畢業生的“醫信融合”綜合素質得分存在差異，有統計學意義（P≤0.01），說明“醫信融合”教育創新實踐的人才培養成效顯著。

表9 我校臨床醫學本科畢業生“醫信融合”綜合素質評價及差異

5 總結與展望

新一代信息技術給醫學教育發展帶來了革命性的影響和前所未有的挑戰，培養適應時代和科技要求的新醫科人才已刻不容緩。“醫信融合”教育理念順應全球醫療體系發展趨勢，著眼于“信息賦能醫學”的復合型醫學人才培養。本文在界定“醫信融合”教育理念內涵的基礎上，對“醫信融合”復合型醫學人才培養目標進行了系統分析，形成“醫信融合”教育目標體系；然后圍繞教育目標體系，構建了“醫信融合”教育人才培養質量評價指標體系及評價實施方案；最后，對山西醫科大學臨床醫學本科畢業生的“醫信融合”核心素養、核心能力及綜合素質進行評價，了解人才培養質量及教育創新實踐效果，為今后的“醫信融合”教育創新實踐提供反饋，也為其他院校進行“醫信融合”人才培養效果評價提供有意義的參考。

山西醫科大學“醫信融合”教育創新實踐尚處于起步時期，“醫信融合”教育培養目標的實現涉及到課程體系、教學資源、師資力量、教學環境、學校管理等復雜因素，學生的“醫信融合”核心素養與核心能力的形成也需要一個較長的過程。目前，“醫信融合”教育創新實踐培養出的臨床專業醫學生數量尚少，對“醫信融合”人才培養質量的評價結果還有待未來更多樣本和更長時間的實踐進一步驗證。期待有更多的醫學院校加入“醫信融合”教育的創新研究和創新實踐，繼續拓寬“醫信融合”教育理念，強化“醫信融合”教育體系，完善“醫信融合”教育構架，推動“醫信融合”人才培養的進程，為國家及世界的醫療體系變革貢獻力量。