民族地區培養學生英語閱讀能力的策略探討

鮑玉蓮

（三江源民族中學 青海 西寧 810100）

1.民族地區學生英語閱讀能力現狀分析

民族地區仍然保留著特有的社會生態，淳樸的民風感染著學生，使其學習動機更加純粹。但與此同時也存在學習能力薄弱的問題，以初中英語學科最為突出。綜合教學實際發現民族地區中學生的英語閱讀能力呈現如下狀況。

第一，基礎知識薄弱。正所謂“皮之不存毛將焉附”理論知識是構筑英語閱讀素養大廈的基石，而民族地區中學生普遍存在基礎知識薄弱的問題。一方面單詞儲備匱乏。單詞作為構成語篇的基本單位，學生單詞儲備量達不到基礎要求，勢必會出現認讀障礙。另一方面語法知識不牢固。民族地區學生對于英語句子結構、表述規律的理解過于膚淺，在遇到較為復雜的句式時難以通過捕捉關鍵信息推斷句意，形成閱讀障礙，甚至造成含義理解的偏差。

第二，關鍵能力欠缺。閱讀能力的核心是對文本內容的理解與解析能力，這也是民族地區學生的薄弱點所在。受到錯誤二語習得方式的影響，中學生普遍采取翻譯式的閱讀方式，先將每個單詞轉化為漢語，在進行拼湊得出語句含義。此種閱讀方式不僅缺乏整體視角，極易出現理解錯誤，而且一個生僻詞匯即將成為整個片段閱讀理解的攔路虎。受制于不良學習習慣與方法，造成民族中學生的語篇分析能力及判斷能力較為薄弱。

第三，英語思維狹窄。思維能力是決定英語閱讀深度的重要因素，建立英語思維顯得尤為重要。但是民族學生習慣于立足母語思維解讀英語閱讀材料，不僅背離了二語習得規律，而且無形中放大了中西方文化的差異，思維能力受到更多的鉗制，很難揣摩隱含在文本表征下的豐富意境。此外，對于民族學生而言，日常用語為民族語言，學習用語為漢語，而英語則屬于第三語言，在理解方面多了一層挑戰。正因如此，學生的英語語感普遍較弱，閱讀理解缺失了重要的一個感性思維支撐點。

2.影響民族地區學生英語閱讀能力的因素

英語閱讀作為一項技巧性認知活動，閱讀能力的塑造并非是一夕之功，需要循序漸進且又持之以恒的積累與磨煉。在這過程中，民族學生的英語能力發展會受到各方因素的影響。具體而言，集中于學生主觀因素、教師主導因素以及地域環境客觀因素三個層面。

第一，從學生因素而言，學習態度首當其沖。英語閱讀能力的發展是建立在學生學習自覺性基礎上的，然而由于接觸信息的單一性增加了英語學習的難度，在民族學生心目中英語被視為最難的學科。因此，學生或多或少會存在一定的畏難心理，閱讀欲望不夠強烈，缺乏主動積累、總結與反思的意識，造成閱讀能力發展的后繼乏力。此外，民族學生過渡依賴老師指導的學習習慣滋生了思維的惰性，而死記硬背的學習方法造成了學習的低效問題。難以享受英語閱讀的趣味性與成就感，缺乏主動的閱讀探究，其能力提升自然不盡人意。

第二，從教師主導因素而言，主要表現在教學模式的局限性方面。相較于中南部發達地區而言，民族地區存在教育資源觀念滯后、教學方式單一、教學資源匱乏等現實問題。映射到初中英語閱讀教學板塊，則以重知識輕方法、重文本輕思維的問題最為突出。在教學過程中，教師的關注點在于學生對文本表征意思的理解，單詞及語法知識的掌握，而忽視了閱讀方法的滲透以及英語思維的淬煉。

第三，從地域文化因素而言，民族地區經過歷史的沉淀形成了獨特的地域文化，是我國傳統文化不可多得的瑰寶，但是這種地域特色也成為影響學生英語閱讀素養發展所不容忽視的因素。學生的成長大環境以當地特有的民族語言氛圍為主導，社會層面所流傳的英語元素微乎其微。在缺乏英語語言交際環境的情況下，民族學生很難形成英語語感，無法掌握英語發音、英漢互譯難度大等，無不對學生的英語閱讀能力發展造成阻礙。

3.民族地區培養學生英語閱讀能力的策略

3.1 結合民族文化，激發閱讀興趣

文化差異既是造成民族學生英語閱讀認知障礙的客觀存在，也是削弱學生閱讀興趣的重要因素。針對此情況，教師采用趣味化的教學方式將民族文化與初中英語閱讀教學相融合，培養學生的跨文化意識，促使學生感受到英語閱讀的實用價值，喚醒閱讀自覺，形成持久穩定的學習動機。以An old man tried to move the mountains單元教學為例，本單元圍繞傳統故事展開英語學習，教師以此為切入點，挖掘民間傳統故事，將其融入英語閱讀課堂。首先，教師以講故事的形式闡述《愚公移山》的主要內容，并讓學生分享自己所知道的民間故事。以此引入閱讀主題，點燃學生對于閱讀的期待感。同時，激活學生的固有知識經驗，為后續的中英互譯與故事復述奠定基礎。其次，教師引導學生閱讀課文內容，圍繞核心單詞、短語或語句分析中西方表述方式的異同。例如，no more、make a plan、lead sb.to do sth、be made of、unless引導的條件狀語從句等等，幫助學生更快的疏通文意，掌握傳統故事的英語表述技巧。最后，教師將當地的民間故事轉化成英語，如《智慧樹》《哈拉射日》《格薩爾》等。以此作為閱讀拓展素材，形成英語語言與民族語言的碰撞。在此基礎上，教師讓學生嘗試運用英語講述當地的民間故事，促進英語閱讀理解能力與表達技能的發展。

3.2 穩抓基礎知識，豐富閱讀積累

閱讀能力的發展建立在豐富的英語知識積累基礎之上，教師應從根本上著手，培養民族學生的英語積累意識，形成支持閱讀能力穩步提升的驅動力。首先，夯實單詞基礎，提升詞匯儲備。一方面教師向學生滲透自然拼讀高效學習工具，促使學生轉變死記硬背的單詞學習方式，而是通過總結字母與字母組合的發音規律，提升單詞拼讀能力與識記效率。例如，even、servant、already、over、disagree等單詞中都含有字母“e”，教師帶領學生通過拼讀，分析單詞音素，總結字母“e”在不同位置的發音規律。另一方面教師培養學生的猜詞意識與能力。教師通過展開結合上下文推測單詞的含義的專項訓練，有意識的糾正學生依賴工具書查閱陌生單詞的閱讀習慣。同時，向學生滲透構詞法，提升猜詞能力。例如，派生構詞法，dangerous危險的，可以通過詞性衍生出不同的單詞，dangerously可能引起危險地，dangerousness危險等。讓學生能夠通過構詞規律推斷單詞的詞性與含義，以此逐漸減少因單詞而造成的閱讀障礙。其次，語法句式的積累。民族中學生普遍存在對句式結構理解不到位的問題。針對此情況，教師讓學生以記憶例句的形式明確句式結構、積累語法點。例如，關于主謂賓句型的分辨，可以引導學生借助簡單、直觀的語句作為例句進行記憶。I see.為主謂結構，I love you為主謂賓結構，I gave her an apple為主謂+間接賓語+直接賓語的結構，I think it great.為主謂+賓語+賓補結構，I am fine為主系表。通過句式積累提升學生的閱讀理解能力。

3.3 聚焦薄弱環節，滲透閱讀方法

英語閱讀是依賴一定技巧性的認知活動，而民族學生欠缺科學的閱讀方法是影響閱讀水平所不容忽視的因素。教師應注重方法的滲透，促使學生能夠根據不同的閱讀目的選擇相契合的閱讀方法，提升閱讀指向性。以What’s the matter?單元閱讀教學為例，教師將閱讀方法融入各個教學指導環節，培養學生的方法意識。首先，速讀掌握文章大意。教師為學生提供五分鐘的閱讀事件，讓學生快速瀏覽文本內容，掌握大體內容。通過限時閱讀訓練學生的閱讀速度，糾正咬文嚼字的翻譯式閱讀習慣。其次，精讀課文品味語言。教師引導學生采用批注方式完成閱讀，將閱讀過程中遇到的陌上詞匯、不理解的句式或是認為優美的語句、表達文章中心思想的語句、閱讀中的感受與理解等內容標注出來。在讀完之后，形成更為深刻的感悟，能夠抽象出文章的主旨含義、脈絡結構以及語言知識。最后，復讀突出重點。教師讓學生再次閱讀課文，并運用思維導圖分析課文的核心議題與關鍵信息，梳理課文脈絡結構。在此處上，組織學生圍繞自己繪制的思維導圖復述文本內容，將閱讀轉化自我語言實現內化吸收。

3.4 實施問題導學，培養閱讀思維

思維品質是不可或缺的核心素養，教師采取問題導學的方式，提升學生閱讀思維的開放性、深刻性與靈活性，讓閱讀不再是機械的文字輸入，而是學生閱讀思維與文本之間的交流對話，以促進閱讀能力走向更深層次。以Will people have robots?單元閱讀教學為例，本單元閱讀以未來機器人的發展為話題，涉及機器人過去和現在的狀況以及對未來發展的預測，對于中學生而言具有一定的吸引力。教師組織學生充分展開想象力，做出大膽預測并能夠與他人分享自己的觀點。首先，教師為學生提供自主閱讀時間，讓學生對于課文內容建立初步理解。在此基礎上，提出指向性問題，What can a robot do now ?What will the robots do in the future ?讓學生在課文中找出相關的描述，捕捉課文中的關鍵信息。根據學生的閱讀理解情況，以開放性問題進一步追問，Do you agree with the point in the text? Why?引導學生結合現實生活與自己的想象，提出自我觀點。其次，教師引導學生跳脫文本的束縛，激活學生的發散性閱讀思維。例如，提出探討問題，What will you life be in the future?鼓勵學生暢所欲言，深化課文閱讀主題，引申為對未來生活的規劃與暢想。

結束語

總而言之，民族地區學生的英語閱讀學習面臨著更為艱巨的挑戰，教師作為傳道授業解惑的主導者，應立足學生實際情況，分析阻礙學生閱讀能力提升的因素，并因地制宜的探索高效的閱讀教學方式，幫助學生攻克認知難點，感受英語閱讀的趣味性與成就感，重新點燃英語閱讀熱情，提升閱讀自覺性，促進閱讀素養的持續發展。