新教材背景下高中英語寫作同伴互評的實證研究

陳潔（廣東省廣東實驗中學 510000）

在英語寫作教學中，教師評價是一個傳統的批改方式，也仍然是目前的主流方式。由于批改量大，教師批改往往需要一定的時間，導致不能及時給予學生反饋。等拿到批改結果時，學生對自己寫作時的構思已經印象模糊。另外，為了提高批改作文速度，教師有時不能夠細致地對學生的作文進行剖析和評價，只能給個等級、分數或者總體評價。這樣的反饋不能夠有效提升學生的寫作水平。更值得一提的是，教師批改很難把學生的自我學習動力激發出來。很多學生拿到批改的作文，只關注分數，對于教師反饋的問題不夠重視，也不能認真地對自己的作文進行修改。在下一次寫作中，學生又會犯同樣的錯誤，寫作能力得不到有效提升。

一、同伴互評的概念

根據陶行知先生的“小先生制”，教師既要做先生，也要做學生；而學生既要做學生，也要做教師。學生習慣了教師給予的作文反饋，不積極主動思考，收獲非常有限。而如果換一種思路，讓學生以批改者的視角看同伴的作文，并給予反饋，則更能激發學生自主學習的動力。新教材的同伴互評（peer assessment）環節，符合陶行知先生的“即知即傳，自覺覺人”的教育理論。

同伴互評指的是語言學習者通過互動，由學生代替教師在批改中的角色，對彼此的寫作給予評價的過程。同伴互評分為四個階段：規劃（planning），草稿（drafting），評價（reviewing）和修改（revising）。與傳統的教師批改方式相比，同伴互評是一個以學生為中心的過程性學習方式。同伴互評還給學生提供了一個合作學習的互動環境，從而幫助學生更加有自信和動力投入寫作，降低了寫作的焦慮。研究表明，同伴互評的過程促進了學生的批判性思維，提升了學生的寫作水平和獨立思考能力。同伴互評還能讓學生在看到別人的寫作錯誤的時候反觀自己的問題，提高他們寫作的讀者意識。

然而，有一些學者對同伴互評提出了質疑。一些早期研究表明，相比于同伴互評，學生更加喜歡教師批改。納爾遜和卡森指出，有的學生會對同伴互評的質量有所懷疑，因為他們擔心同伴沒有足夠的語言能力，或者不能認真嚴肅對待互改。他們的實證研究表明，相比于西方學生，中國學生會更羞于向同伴提出修改意見，怕影響同學之間的和諧關系。

目前，我國已經有不少關于中學生應用同伴互改的效果研究。例如，陳權旺在高三學生中展開讀后續寫的同伴互改的實證研究。經過一個學期的實踐，研究表明在教材、教師、學生水平接近的情況下，進行同伴互改方式的班級比沒有進行同伴互改的班級在寫作成績上獲得了更大幅度的提高。這些研究都更加關注學生在同伴互評中是否獲益，但是鮮有研究是關注高中生對同伴互評的態度和接受度。同伴互評雖然廣受好評，但是也有一些質疑的聲音。因此，筆者在經過一個學期的“同伴互評”以后，對學生的態度、接受度和實施建議做了問卷調查和訪談。

二、行動研究的實施

1.研究背景和對象

在筆者所在的學校，大部分教師采用傳統的教師批改方式評價學生的作文。學生的語言能力在所在市的學校中處于領先水平。筆者在高一兩個重點班共85位學生中進行了一個學期的寫作“同伴互改”的評價方式，為后期的調查研究做好鋪墊工作。

2.研究方法和過程

為了深入了解學生對于英語寫作同伴互評的態度、接受程度和建議，筆者在實施了一個學期的同伴互評（同伴可以是同桌，或者自己找同伴）基礎上，對學生進行了問卷調查，并對10位學生進行一對一訪談。主要探討的問題有兩個：（1）高中生對于寫作同伴互評的接受度如何？（2）高中生認為最優的寫作評價方式是什么？

為了讓學生更好開展同伴互改的評價，筆者在學期初對學生進行了互評培訓。筆者根據評價標準，給學生展示如何從不同的維度（內容，結構，語言等）對一篇學生習作進行具體的評價，并引導學生如何用禮貌的方式評價作文。在一個學期中，學生總共進行了五次寫作和五次同伴互評。筆者在每一次互評時都給予學生一個評價表格。學生閱讀了同伴習作以后，在表格中的每個維度上打分，提出自己的修改意見，并給出總體的評價。

3.數據分析

調查問卷的設計分為三部分，第一部分是調查學生對于“同伴互評”的接受程度。90.59%的學生表示自己愿意參與同伴互評，5.88%的學生表示不確定，只有3.53%的學生表示不能接受同伴互評。大部分學生覺得在同伴互評中沒有不適感，并且能夠積極參與，也愿意老師繼續推行同伴互評。超過87%的學生表示他們很享受閱讀其他學生的習作和反饋；大約87%的學生認為自己可以客觀地評價其他學生的作文。67%的學生不贊同“只有教師才能發現他們作文的問題”這個觀點。然而，有8%的學生認為只有教師才能發現他們習作的問題，對同伴的批改意見不夠信任。第一部分結果表明，大部分學生對于同伴互改這個評價方式還是持積極的態度。不可否認，從筆者的調查結果看，確實有小部分學生對于這個評價方式持懷疑態度。

調查問卷第二部分主要調查學生對于“同伴互評”的認知。85.88%的學生認為同伴的反饋豐富了他們的寫作內容；72.29%的學生覺得同伴反饋優化了他們的作文結構；80%的學生認為同伴反饋提升了他們的語言。95.29%的學生表示會把同伴的反饋作為修改作文的參考。這一部分的調查結果表明，大部分學生肯定了同伴互評對寫作的促進作用。

問卷第三部分是調查學生喜聞樂見的作文評價方式。34.48%的學生表示只喜歡教師評價；只有2.29%的學生表示只喜歡同伴互評；超過一半的學生認為，他們更加喜歡教師和同伴評價結合起來的方式。從這個結果可以看出，雖然學生接受“同伴互評”的方式，但是教師的評價還是不可或缺的。

在訪談中，大部分學生認為，同伴互評的過程是有趣且放松的，不僅提高了寫作的趣味性，也增進了與同伴的感情。學生1認為，比起把作文上交給教師并等待一個分數，與同伴一起探討作文提升了他們的寫作熱情。有學生認為，同伴互評給了他們閱讀其他學生作文的機會，尤其是很多佳作使得他們學到更多習作技巧。學生2表示，同伴犯的錯誤也是自己常常犯的錯誤，他們在修改的過程加深了印象，從而降低下次出錯的概率。另外，也有學生認為，同伴互評可以讓他們及時得到反饋。比起教師給予的等級或者分數，同伴的反饋更加細致。

訪談中，也有學生表達了自己的疑慮。他們認為自己與同伴之間的互評變成了互夸。同伴在寫作評價的每一項都打了滿分，這失去了互評的意義。學生3表示，自己的同伴寫作能力很差，如果指出太多錯誤，會讓對方覺得丟臉。這種情況更常出現在互評雙方寫作能力出現較大差異的時候。這種情況和卡爾遜和尼森的研究結果也是吻合的。由于亞洲學生比較看重與同學之間的和諧關系，擔心指出錯誤會引起沖突。部分學生表示他們更加信任教師的反饋，希望教師能夠參與到同伴互評的過程中。還有學生覺得互評過程太浪費時間，他們更希望直接得到教師的專業反饋。很明顯，這部分學生認為互評是一個負擔，而不是一個學習的過程。

三、結語

從問卷和訪談的結果看來，大部分學生對于同伴互評持有積極態度，但是也有部分學生受到傳統觀念的影響，擔心自己或者同伴給予的反饋質量不夠好而心存疑慮。學生普遍覺得，同伴互改需要教師的參與和支持。那么教師應該從哪些方面進行指導呢？結合學生訪談提出的建議以及一些學者的研究結果，筆者認為，教師可以從以下幾方面在互評中提升自己的參與度，從而更好地推進同伴互評的實施。

第一，教師前期需要對學生做好充分的培訓，給予學生具體的互評指導。教師要在實施互改之前，采用策略提升學生對同伴互改的認同度。并通過示范讓學生了解互改的方法和技巧。結合筆者的調查結果，確實有部分學生對于同伴互評心存疑慮。因此，教師要通過培訓，讓學生認識到互評不是一個負擔，而是一個學習的過程，從而提升他們參與的熱情。

第二，教師要在同伴互評的過程中，多創設師生和生生互動平臺。例如，曾蓓兒在研究中發現，采用“一文多評”，讓每個學生的作文由兩位組員給予評價，最后教師可以抽查部分學生進行第三評，促進學生參與的自信和熱情；另外，她還建議，每個小組選取典型習作在全班面前分析和展示。通過這種小組互動和反饋分享的形式，學生的參與度更高，獲益更大；教師也可以更好地了解學生互評的情況和問題，及時進行干預或者鼓勵。

第三，教師應該給予清晰的指令和時間限制，讓同伴互改的過程更加高效。例如，讓學生在15分鐘內完成任務；每個組給予3～5分鐘做分享展示。這樣可以讓學生心中有步驟，高效完成互改，提升他們參與的效率和積極性。

同伴互評是一個注重學習過程，以學生為中心的寫作評價方式，不僅可以提升學生的寫作能力，也可以提高學生寫作的積極性和批判性思維。這與新課標中關于“合作學習”的理念和核心素養中培養學生思維品質的要求是吻合的。學生在了解了評價標準的基礎上，從批改者的角度分析同伴作文的結構、語言和內容，反觀自己的寫作，從而提升了寫作水平。另外，教師通過搭建師生和生生的交流平臺，可讓學生在英文寫作中從被動學習變成主動學習。筆者在同伴互評的實施和研究中也發現，學生在互動的環境中更加愿意主動參與。但是，教師在實施的過程中，也需要給予學生足夠的引導和支持，并因地制宜做適當的調整，這樣才能讓同伴互評既能減輕教師的負擔，又能提升學生的語言能力和思維品質。

陶行知先生在教學方法改革中提出，先生的職責不在教，而在教學生學。作為英語老師，我們給予學生的也不應該只是一個分數，而更應該以“授之以漁”的理念，教會學生如何學習。鼓勵學生以積極互動的態度進行寫作同伴互評，就是一個引導學生學會自主學習的過程。