“鑒賞”的心理學闡釋及教學啟示

吳云菊　代順麗

【關鍵詞】鑒賞，復合認知過程，教學啟示

“審美鑒賞與創造”是語文核心素養之一，“鑒賞”一詞在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（后文簡稱“新課標”）中共出現41次，可見其重要性。“鑒賞”的真正內涵是什么，如何在教學中落實？如果沒有弄清這些重要問題，培養學生審美鑒賞與創造的核心素養勢必會成為一句空話。對“鑒賞”的傳統闡釋主要從文學理論的角度，認為“鑒賞”就是“鑒賞什么”。“鑒賞”的確與“鑒賞什么”有密切關系，但“鑒賞什么”只能解釋“鑒賞”的知識結構。

概念為本的課程與教學認為，培養核心素養的絕佳實踐要變傳統的二維課程設計為三維設計，即在事實和技能之外，關注概念性的思考和理解。埃里克森和蘭寧區分了知識結構和過程結構。知識結構基于事實和主題，過程結構基于技能、策略和過程。知識和過程有所區別，同時也是互補、共生的。知識必須在包含策略和技能的過程行為中才有意義，同樣，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究也無法脫離知識內容而有效運作。

新課標明確指出，語文課程是一門綜合性、實踐性的課程，應著力在實踐中培養學生的語言文字運用能力。語文課程鮮明的實踐特性決定了語文學科屬于過程為本、技能驅動的學科。換言之，過程結構展現了語文學科的內容（技能、策略、過程）中隱含的重要概念，以及與概念連接的概括和原理。這些概括和原理是與技能、策略、過程關聯的深度的概念性理解。這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應用，并支持復雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的技能、策略、過程可以被應用在更廣泛的內容上，并且產生意義。基于此，只從知識結構來解釋“鑒賞”是不夠的，還應從過程結構揭示其本質。

一、“鑒賞”的傳統闡釋：“鑒賞”就是“鑒賞什么”

中學語文教育界關于“鑒賞”本質的探討，尤其重要的有劉真福的《文學鑒賞方法舉隅》和管賢強的《審美鑒賞與創造：文學教育發展的新動向》。

劉真福借鑒文藝學、美學等理論，認為“鑒賞”的本質在于回答“鑒賞什么”。根據這個思路，他提出“鑒賞”方法分為以下幾種：社會歷史分析法、道德分析法、審美分析法、語言分析法、品象入境法、心理分析法、吟誦訓練法、辨體識文法。從這些分類不難看出，“道德分析”“語言分析”“品象入境”等都指向鑒賞對象（鑒賞什么）。

管賢強基于學科核心素養，認為“審美鑒賞與創造”教育應以人的培養為核心，以審美交往實踐活動和任務支持為條件，聚焦體驗與感悟、理解與鑒賞、表現與創造三個步驟的學習活動，將鑒賞與創造相融合。

以上兩位學者的研究，或側重分析鑒賞對象，回答“鑒賞什么”;或將文學鑒賞與創造相互聯系，構建素養結構模型。二者都對“鑒賞”研究起到一定的借鑒和推動作用。但前者忽視了“鑒賞”本質上應該是一種高級的心理過程，后者對“鑒賞”活動過程的論述不夠具體，二者皆未從過程結構揭示“鑒賞”的本質。

二、“鑒賞”的心理學闡釋：“鑒賞”是一種復合認知過程

1.認知心理學對閱讀認知過程的研究

認知心理學認為，人的大腦是一個信息加工系統，認知就是信息加工。根據這種觀點，“文本閱讀實質上是讀者在頭腦中對文本內容、層次及主題進行信息加工的過程”。與人的其他活動一樣，閱讀過程包含極其復雜的心理活動。

近二十年來，不少學者基于認知心理學研究閱讀認知過程。Kintsch認為，閱讀理解過程由“建構”和“整合”兩個階段組成：建構階段自下而上地提取文本信息，整合階段自上而下地激活與語境一致的信息。謝錫金等人提出，讀者通過“字詞”“推論”“整理”“評價”四個歷程，監控以及評價自己的理解是否有效。祝新華則將閱讀的信息加工過程分為“輸入→傳遞→視覺感知→解碼→獲取意義”幾個階段。

綜觀文獻，對于閱讀認知過程，盡管所用的概念和階段的劃分有所不同，然而研究者們共同認為：學生的閱讀是一個認知過程，該過程由幾個有區別的、連貫的階段構成;各個階段雖有所區別，但并非截然分離，而是相互作用，甚至共同發生。

閱讀認知過程的研究對“鑒賞”的探討有重要啟示。“鑒賞”與“閱讀”緊密相關，但“鑒賞”不等同于“閱讀”。一般來說，閱讀，尤其是文學作品的閱讀，是離不開鑒賞的。而對于論述類文本和實用類文本，因其本身的審美意義不強，便很難用鑒賞的眼光來看待。

2.文藝心理學對“鑒賞”的闡釋

文學心理學研究者認為，“文學接受”是一個廣泛的概念，它包括閱讀、欣賞、鑒賞、批評等活動。“閱讀”是最一般意義上的對文本的接受，不管閱讀過程和結果如何，讀了即為閱讀;“欣賞”是以欣喜愉悅的心態接受作品，是一種直覺的、感性的接受，情感比較活躍;“鑒賞”的“鑒”字有“審察”“分析”“鑒別”之意，“鑒賞”的情感趨向穩定，理性成分介入并逐漸增強;“批評”是在“鑒賞”基礎上的理論概括和語言表述。

發展審美鑒賞能力的任務決定了學生閱讀不是消遣性、娛樂性的，而是鑒賞性、批評性的。學生閱讀文學作品，不是為了休息放松，而是有明確的目的，如積累知識、提高能力、學習寫作等。

文學接受過程是一個多種心理因素相互交叉、相互作用的心理流動過程，是復雜的、隱性的，目前難以直接觀察或定量分析，只能通過歸納大量接受現象，結合內省體驗，進行經驗性的描述。文學接受過程既是主體（讀者）對客體（作品）消化、接受的過程，也是客體逐漸對主體產生影響的過程。研究者認為，要對文學接受的心理過程作出較為恰當的劃分，要兼顧“過程”的歷時性特征和活動主客體雙方的關系。歷時性指接受階段所呈現出的先后順序，主客體雙方關系是指接受過程中主體與客體的相互影響和地位變化。這將有助于我們劃分文學“鑒賞”的心理認知過程。

3.“鑒賞”是一種復合認知過程

綜合認知心理學和文藝心理學的研究，筆者認為以下關于“鑒賞”的界定較為科學：“鑒賞是以閱讀理解為基礎，是對作品的美的屬性的一種能動的感受和反應，是學生認知、情趣、愛好的具體體現與閱讀的‘再創造’”。鑒賞以客觀內容為基礎，但還需要讀者通過感受、聯想、想象等活動進一步豐富作品形象，將其“再創造”為自己頭腦中的藝術形象，并通過“再創造”對作品所反映的現實生活進行“再評價”。

文學作品的鑒賞價值具有內在一致性。文本解讀專家認為，經典文本至少有三層穩定的立體層次結構。第一層是顯性的，按照時間、空間順序，將外在的表層感知連貫起來，包括行為和言談的過程。第二層是隱性的，是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。第三層是文本形式的規范性和開放性，以及文體的流派和風格。

鑒賞價值的內在一致性也決定了文學鑒賞過程的一致性。文學鑒賞與文本的層次結構相對應，呈現出一種由表層到深層、由內容到形式、由感性到理性的認知過程。

基于上述研究，筆者認為文學“鑒賞”是一種復合認知過程，依次主要包括期待、體驗、品評三個階段。這三個階段不是間斷、平面的，而是連續、有梯度的，相互協同構成一個完整的心理認知過程。下面筆者對這三個階段進行解釋：

（1）期待階段

期待是指鑒賞主體為某種需要所驅使，主動啟動自己的鑒賞心理與鑒賞行為，并從自己的先結構、態度和心境出發，對鑒賞活動寄予某種期望。

在進行鑒賞活動時，讀者的心理并非一塊“白板”，而是存在一種完整的內在經驗模式。所謂“先結構”是指閱讀者的個性氣質、生活經歷和審美閱歷等心理積淀。“心境”是指閱讀者在某段時間內的情緒狀態，如心情舒暢或壓抑，寧靜或興奮等。“態度”也有積極主動與消極被動之分。內在經驗模式的差異，必然影響讀者進入鑒賞時的心理狀態。

除鑒賞主體的自身因素之外，客體也會影響鑒賞期待。如杜甫的《春夜喜雨》，讀者初看作者和標題很可能會預想這是一首贊頌春雨的唐詩，進而產生相應的鑒賞期待。

常見的閱讀期待主要包括生理快感的滿足、現實功利欲的替代性滿足、認知的需要、審美的需要等。就學生的鑒賞閱讀而言，最主要的期待是有目的、自覺的認知需要和審美需要。

（2）體驗階段

體驗是指鑒賞主體利用固有的知識經驗，設身處地，體驗文學作品所蘊含的情感，對文本形成整體印象。

文學是人學，情感是文學的本性所在，自然也是文學鑒賞中極為重要的一個心理因素。文學作品的情感寄寓在具體的形象中。巴山夜雨、寒蟬凄切、青衫盡濕的江州司馬、披發行吟澤畔的屈原……無不滲透著作者的情感態度。在情感體驗的過程中，讀者借助聯想和想象，將文學語言轉化為意象、意境，在心中幻化出一個個生動立體的形象。這時候的形象，不是毫無感情的認知對象，而是讀者與作者心靈共顫的一種傳遞物。“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”所呈現在讀者眼中的，不應只是白茫茫一片的空曠畫面，更是作者目送武判官歸去的那種依依不舍的深情。

如果讀者缺少相應的情感體驗能力，就很難中斷日常心態，進入作品所營造的情境，從而實現與文本之間的情感交流。這種感知他人體驗的能力，也被稱為“移情”。對于詩詞等抒情性較強的作品來說，“移情”是指讀者進入作品的意境和氛圍;對于小說等敘述性較強的作品而言，“移情”是指讀者進入作品所描繪的生活場景，進入人與人的關系以及人物的心靈世界中去。

格式塔心理學研究表明，人類的學習不是聯結個別刺激與個別反應，而是要形成對事物間相互聯系和相互作用的整體認識，即對學習對象作出整體性的把握。在一篇作品中，作者所運用的語言、塑造的形象和表達的情感等各種因素不是截然分開的，部分只有在整體中才具有意義。因此，在文學作品的體驗階段，更應該注重對作品的整體體驗。

（3）品評階段

品評是指鑒賞主體站在客觀的立場上，對文本進行靜觀反思，判斷審視。

在體驗階段，讀者全身心地沉浸在文本中，完全被文本情境所控制。而到了品評階段，讀者從文本中分離出來，與文本保持一定的距離，開始以較為客觀的眼光看待文本，沉淀體驗感受，使之清晰化、條理化。

品評過程需要概括、判斷等思維活動的參與。作品對人物形象的刻畫不是抽象概念的簡單堆砌，而是通過具體的語言、動作、肖像、心理等描寫來表現。鑒賞者必須在具體的描寫中把握人物形象，作出自己的判斷。例如，魯迅《祝福》中對祥林嫂的描繪：“五年前的花白的頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人;臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的;只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。”祥林嫂的形象特征不是由作者抽象地告知讀者，而是讀者通過肖像、神態和動作等描寫來推斷她所遭遇的人生困境。

品評文學作品需要鑒賞主體具備一定的知覺能力，這種能力不僅表現為對作品內容的感知，還表現為對作品結構、語言風格等形式要素的感知。內容方面大致有兩個層次：一是藝術形象的顯性層，如對于敘事作品，文本中的社會環境、故事情節、人物形象、矛盾沖突等讀者可以直接把握到的信息，是品評的首要對象;二是作品意蘊的隱性層。如通過人物形象的塑造，讀者進一步探究作品體現了什么、暗示了什么、象征了什么，并將發現提煉概括，形諸語言。

品評階段以概括、判斷、對比、評價等理性活動為主，但并不意味著完全脫離對藝術形象的感受和體驗。學生通過個別、具體、有限的藝術形象，進一步感受、理解、領悟其所表現的更豐富、更抽象、更普遍的內容和意義，使理智上的評判與情感上的反應相互交融。

對文學作品的品評往往基于某種評價標準。例如，一般認為好的文學語言具有生動、形象、具體，飽含情感、節奏有致、氣韻充盈、形神畢現等共性。

值得注意的是，以上文學鑒賞的三個階段并非截然分離，而是相互交叉、相互作用、相互促進。此外，盡管文本的鑒賞價值和鑒賞過程具有內在一致性，鑒賞結果卻呈現出開放的解釋性，同一個文本在不同鑒賞者的眼中可能呈現出不同的特色。例如，同樣是魯迅的《故鄉》，王富仁認為寫了三個故鄉，一個是回憶中的，一個是現實中的，一個是理想中的，其主色調是憂郁的灰色;孫紹振則認為以文化批評、政治意識形態為綱的解讀失之偏頗，《故鄉》所寫的更是作者對“新的生活”及其美好境界某種無望的向往;錢理群從敘述特色入手，品評閏土的故事與“我”的故事，二者如何相互滲透、影響，構成一個“復調”。這就是人們常說的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。當然，“開放的解釋性”并非意味著所有的解讀都是合理的，而是要尊重文學作品的審美特性，尊重語文課程的學科特性。

三、“鑒賞”認知過程對教學的啟示

基于認知心理學和文藝心理學闡釋“鑒賞”，認為“鑒賞”本質上是一種復合認知過程，實際上是從“鑒賞”的過程結構入手，對學生的鑒賞方法和鑒賞狀態作出更清晰的解釋說明，為“鑒賞”教學提供必要的理論依據。“鑒賞”主要包括期待、體驗、品評三個亞過程，“鑒賞”素養的培養就是逐一落實這些過程。教學中，教師可以關注如下幾個方面，促進學生鑒賞能力的發展。

1.改善學生心境和態度，激發鑒賞期待

面對一篇文學作品，學生會根據自身經驗，預測某種情節發展、人物形象、意境氛圍等，并在鑒賞過程中尋找和驗證。教學中，若教師能在學生與文本間架設有意義的橋梁，可使學生對文本的期待增強。因此，教師要基于學生已有的心理積淀，結合文本特點，創設期待情境，使學生的鑒賞心境和態度更加積極主動。例如，黃厚江教學《春江花月夜》是這樣導入的：

師：今天和大家一起欣賞一首唐詩，大家已經知道題目了吧？

生：（齊聲）知道了。

師：下面我來寫題目，我寫一個字，你們念一個字，念完了，請大家回答一個問題：這首詩的題目有什么特點？

（師逐字寫，生逐字念）

師：這首詩的題目和你們以前學過的唐詩的題目有什么不同點？

生：（異口同聲）不知道。

師：不知道就想一想。有同學能說說這首詩的題目有什么特點嗎？

生：這首詩的題目是五個意象疊加在一起的。

師：對！這個同學就很敏銳。哪個同學能說說以前學過的哪首唐詩的題目是由五個意象組合而成的？沒有。只有一首詩的詩句跟它有點相似，也是由五個意象組合而成的。是哪一首？

生：（齊聲）《天凈沙·秋思》。

（師生共同背誦）

師：題目的特點反映了這首詩很重要的一個特點。是什么特點呢？就是意象豐富。那么，這五個意象在全詩中是如何體現的呢？又有什么作用呢？這是我們下面要思考的問題。

閱讀前的問題導入激起了學生的認知沖突，使學生的狀態在“知道—不知道—想想就能知道—接下來應知道”中來回切換。學生的注意力被緊緊抓住，閱讀經驗和知識背景也被充分調動起來，鑒賞期待被有效激活。

當然，完整的鑒賞必須在文本中進進出出幾個來回，對期待欲的激發也必須伴隨整個鑒賞過程。上述課例的主問題設計也抓住了文本全篇：

其一，這五個意象在全詩中是如何體現的？又有什么作用？

其二，這首詩是如何在多個意象中以“月”為主線、以“月”為主體的？

其三，在你們心目中，張若虛的那輪月亮是什么樣的？

環環相扣的問題設計使閱讀、問答、討論、探究等活動融為一體，學生始終處于積極活躍的狀態，鑒賞教學始終在充滿期待的氛圍里進行。

2.促進學生聯想和想象，強化鑒賞體驗

在鑒賞體驗階段，要喚醒學生沉潛的經驗，使之與作品內容建立起種種對應關系。對大多數敘事和抒情的作品來說，情感體驗發生的主要心理因素就是聯想和想象。

聯想是根據事物的內在關聯，由一物想到另一物的心理過程。它能把分散的、原本不相關的思想片段聯結到一條思維鏈上。作品是學生認識、儲存和再現客觀事物的主要信息載體，而客觀事物間總是存在某種聯系的，這種聯系便是閱讀聯想的基礎。通過聯想與文本相關的圖形、氣味、味道、觸感、聲音等，獲得具體的心理圖像，促進學生對所獲得的文本信息的理解，從而得到美感。

想象與聯想既有聯系又有區別，想象建立在聯想的基礎之上，又使聯想得到深化。學生借助想象，并綜合自己的知識背景和生活經驗，將經過感知的藝術形象“再創造”成一個全新的形象，準確地把握作品所傳達的復雜情感。與文本有關的生活積累和知識越充分，想象的觸角就延展得越開闊、越深入，想象的內容就更豐富、更具體。此外，再豐富的想象也需要由豐富的語言表達出來，否則只會使想象停留在直觀的水平上，而不能上升到連詞成句的思維水平上來。

例如，對于《記承天寺夜游》的教學，余映潮設計了三個體驗訓練：

其一，用停頓或者角色演讀的方式，將課文讀成兩個層次、三個層次、四個層次;

其二，課文中除了“欣然起行”需要讀出高興的心情以外，還有一個字也要讀得快樂一點，體味一下，應該讀好哪一個字;

其三，體味文意，用朗讀的方式，表現出文中作者的情感波瀾。

訓練一引導學生通過聯想和想象，進入文本的情境和角色，感知文本的層次結構;訓練二讓學生再次進入文本，設身處地，體察作者的幽微情感，并加以解釋;訓練三讓學生用朗讀的方式，將所體察到的作者的情感波瀾表現出來，使之外顯。這樣一組朗讀體味訓練，很好地組織學生進入作品情境，體驗作者的心理世界和文本的深邃內涵，愛憎與共，從而實現鑒賞主體與作者、文本的情感交融，達到“共鳴”的境界。

3.關注學生思維和實踐，提升品評質量

在鑒賞品評階段，教師要引導學生從文本情境中抽離出來，站在較為客觀的立場審視文本。在這一階段，最重要的心理因素是思維。思維能使學生對文本的理解由現象進入本質，從而達到一定的深度。思維活動的具體展開就是品評。

品評的質量很大程度上取決于學生思維積極性的調動和發揮程度。因此，教師要設置難度適當的“問題情境”，使學生現有的認知結構與文本的認知內容產生矛盾沖突，激發學生探索求知的興趣;并通過復述、概括、對比、交流閱讀感受等一系列有質量的聽、說、讀、寫實踐活動，讓學生不斷地發現問題、分析問題和解決問題。例如，鄭桂華執教《安塞腰鼓》，主要設計了以下兩個交流活動：

問題一：有沒有發現有些句子傳遞這種感覺更強烈一些？能不能獨立地圈畫出這些句子？

問題二：能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子感受更強烈一點，它們在句式上有哪些特征？

如果說，問題一注重學生自己對文本語言和情感的感性體驗，那么問題二就是讓學生從感性的體驗中抽離出來，站在客觀、理性的立場上，對自己的感覺和體驗進行反思。在教師的引導下，學生不止于從修辭手法的角度品評文本的語言特征，還借助作者與陜北的關系、作者對黃土精神的景仰，實現了“表達形式服務于感情傳遞”的概念性理解。通過品評文本內容的顯性層面，深入隱性意蘊，延展向風格特征。

綜上所述，本文基于認知心理學和文藝心理學的相關研究，從“鑒賞”的過程結構入手，認為“鑒賞”本質上是一種復合認知過程，包括期待、體驗、品評三個階段。在鑒賞教學中，要改善學生心境和態度，激發鑒賞期待;促進學生聯想和想象，強化鑒賞體驗;關注學生思維和實踐，提升品評質量。

本文從另一個角度回答“如何鑒賞”的問題，以求教于方家。多角度的探索可以使問題更明晰，深入的研究還有待更豐富的理論和實踐支持。