巧施多元互動 深植化學核心素養

□ 江蘇省南通市海安市立發中學 周世平

多元互動的教學模式是基于教師、學生、教材三個元素之間構建的教學模式，教師與學生的交互過程可以讓教師更深入地了解學生的學習狀態和當前知識點的認知程度，學生反過來可以在與教師的交互中提出疑問并得到教師的解惑和鼓勵，從而形成更積極的學習氛圍。從師生互動的角色關系來說，師生互動并非主次關系，教師也不是被學生當作管理者和發號者并對教學內容進行單方向灌輸，健康的師生互動強調學生與教師之間的平等關系。不論是師生互動、生生互動還是師生與教材之間的互動，其根本都是要堅持生本原則。即以學生為主體來深化學生對核心素養的研究，在互動中充分結合高中階段學生的身心發展特點、化學知識基礎等來創設多元互動情境。課堂時間是有限的，學生的精力也是有限的，因此教師要依循實效原則，選取與課堂、學生、教學內容及化學學科核心素養相關的互動設計或互動內容，提升學生核心素養。基于核心素養導向下的多元互動實施對策主要有下以幾點。

一、設定清晰互動目標，激活學生素養感知

互動中清晰的互動目標始終是保證互動有效性、增強學生核心素養的關鍵和基礎。有了明確的互動目標，學生對維度多元的化學核心素養內容能夠有一個精確的感知，從而在學生學習化學知識的同時有目標、有方向地提升自身的核心素養。在設定清晰互動目標方面，首先教師要充分結合化學章節內容，根據化學章節內容的特點，并基于核心素養的維度來設定互動目標；其次教師要根據學生的實際情況，如學生的化學基礎知識積累，學生對化學章節的學習興趣以及學生的整體素養情況等來設定目標。

例如學習“氧化還原反應”時，教師在開展互動中就可以從核心素養的維度來設計清晰的互動目標。本小節是第二章化學物質及其變化部分的主要內容，知識點多，具有一定的學習難度。學生通過初中階段和之前兩個章節內容的學習，對“氧化還原反應”小節中的內容有一定的初步了解，但具體探究其中的細節內容，依然需要借助于深度的學習。學生具有一定的學習興趣。基于此，教師可以設計互動目標—學生通過探究“氧化還原反應”小節內容，提高科學探究與創新意識、變化觀念與平衡思想等核心素養。

再如，教學中教師可以先出示太空實驗室稱量質量的視頻，并提出思考問題：“太空實驗室稱質量的方法和在地球上一樣嗎？”學生結合已有的經驗，能夠很快回答是不一樣的（原因是太空上不能使用重力稱質量）。此時，教師可以滲透一個知識點，即：在設計實驗過程中，需要全面考慮對實驗產生影響的環境因素。

探究實驗一：教師要做好對硫酸銅溶液與氫氧化鈉溶液反應前后的質量測定。教師準備好實驗所需要的儀器與藥品，這些儀器和藥品主要包括錐形瓶、試劑瓶、膠頭滴管以及電子天平等。

探究實驗二：石灰石與稀鹽酸反應前后質量的測定。實驗所需要的儀器與藥品：錐形瓶、試劑瓶、注射器、電子天平。

探究實驗三：播放紅磷燃燒前后質量測定的視頻。實驗所需要的儀器：紅磷、錐形瓶、玻璃管、酒精燈、電子天平以及氣球。

教師問題1：敞口裝置有白煙冒出，但是為什么天平稱量后的示數相等（托盤天平精確度0.1）？

教師問題2：使用精度0.01g的電子天平后，示數先小后大，是因為什么？

上述兩種方案中教師與學生之間的互動可謂是多元化的，且整個互動過程中也沒有雜亂無序，而是有著清晰的互動目標。

利用相等和不等兩種實驗方案，學生能夠更好地認識到選擇精密儀器的重要作用。與此同時，通過這樣的實驗設計，可以讓學生初步形成解決化學問題的思路。實驗探究中，教師要明確互動的目標，進而使學生處理問題能力和推理能力得到明顯提升。

二、精準定位互動內容，提升學生素養水平

內容是互動效果實現的主要元素。要實現學生核心素養的提升，教師必須要精準定位互動內容，以確保核心素養維度內容和化學章節知識內容充分融合，讓學生在沉浸式學習中獲得素養的提升。

例如學習《生活中兩種常見的有機物》時，教師為了發揮互動的價值，需要定位好互動內容。首先教師要分析“生活中常見的有機物”小節內容，該小節內容設計簡單明確，邏輯架構合理。但要具體讓學生認知乙酸、乙醇的性質和應用，教師可以借助于實驗來呈現，以更直觀地體現這兩種有機物的特征。基于此，教師的互動內容就可以放在實驗操作和實驗之后的現象探究方面。如教師可以設計如下互動任務內容：（1）雞蛋入瓶實驗的操作步驟大概有幾步，需要注意哪些方面；（2）雞蛋入瓶實驗現象是什么，從中你可以得出哪些結論等。這些都是教師與學生互動的內容。通過這些內容的互動，學生的證據推理與模型認知、科學探究與創新意識等素養將得到有效培養。

再如：針對一些具有極強安全隱患的化學實驗，或者是比較復雜且操作難度高的實驗。為了避免出現安全事故，教師可以利用多媒體展示實驗過程，讓學生能夠通過視頻方式加深對知識的理解。以金屬冶煉的基本原理教學為例，可以使用CAI課件，并結合相關實驗視頻，還原最真實的一氧化碳還原氧化鐵的整個流程。通過這種方式，學生能夠了解到實驗操作的規范性。教師運用信息技術手段，可以精準呈現互動內容，深化學生對化學知識的理解。

傳統化學課堂教學過程中，講解的理論知識相對比較局限，而且課堂上師生互動不足，難以激發學生的化學學習興趣。對此，教師要注重教學理念與教學方法的優化，并賦予課堂互動全新的內涵。伴隨著素質教育改革的進一步深化，學校教育除了需要注重理論知識的教學，還需要重視學生能力的培養。化學教育，是啟蒙學生思維能力，并幫助學生初步認識化學的過程。對此，學校在開展專業知識與化學素養的教學過程中，需要重視學生自主能力的培養，有效提升課堂教學質量。

三、精細落實互動過程，增強素養培養效果

互動過程是真正實現化學學科核心素養與教材內容融合的關鍵，也是學生對不同維度核心素養內容感知的必要環節。一方面教師要精細設計互動教學過程，以互動關聯過程，以過程推進互動；另一方面教師要重視學生的反應，如學生反應熱烈或是學生反應平平等，教師要根據學生的具體反應來對互動進行靈活調整，做到持續提升學生的核心素養水平。

例如學習《最簡單的有機化合物—甲烷》時，教師通過精細落實互動過程能夠增強學生的素養培養效果。教師設計的互動方案是小組合作互動、實驗探究互動的方式來開展本節的學習。首先，教師以小組合作的形式引導學生對甲烷的相關教材內容進行研讀和分析，在小組合作中，教師出示如下小組任務—甲烷的結構分子式是什么，甲烷分子空間構型的可能情況有幾種。這些任務一出，學生的思維就跟著教師的引導走，通過教材研究和小組合作，學生的科學精神與社會責任、證據推理與模型認知等素養得到提高。其次，在實驗環節，教師以問題串、分層指導等方式確保每一個學生都參與到甲烷的化學特性研究中，學生的核心素養得到提升。

麗水市地處浙江省西南部，全市97.8%的區域處于地質災害易發區，是全省地質災害最為發育并造成嚴重損失的地區之一，主要的災害類型有滑坡、崩塌和泥石流三類，地質災害呈現點多、分布面廣、危害程度大、隱蔽性強等特點。2017年“大搬快治”實施之初，該市納入監管的地質災害隱患點共691處，其中，Ⅰ類點286個、Ⅱ類點237個、Ⅲ類點168個，涉及147個鄉鎮（街道）555個行政村，受威脅群眾達3.8萬余人，地質災害防治形勢異常嚴峻。

再如：化學是一門有趣的自然學科，尤其是化學中的各種實驗，能夠幫助學生理解生活中的一些特殊現象，同時有趣的實驗現象可以有效地激發學生的學習興趣。在剛開始學習時，教師可以利用教材中的化學實驗，吸引學生的對課堂教學內容的關注。在上化學課時，教師可以先用化學實驗和學生進行互動，讓學生了解化學的奧秘世界。如：提前準備好一張用酚酞溶液寫好“中國”兩個字的白紙，在正式教學之前，教師可以把3%的氫氧化鈉溶液噴到白紙上，白紙上快速出現了“中國”兩個字；還有清水變牛奶（澄清石灰水和二氧化碳反應）、水中生火（白磷的燃燒反應）等化學反應。通過各種化學實驗現象，激發學生對化學的學習興趣。在平時的課堂教學中，對于可操作性強的小實驗，教師也可以在課前進行展示，調動學生參與化學課堂活動的積極性。此外教師也可以利用信息技術手段，除了可以激發學生的學習興趣，更加生動展示實驗過程，還可以營造出良好的課堂學習環境，進而提升課堂教學效率。

四、巧用分層互動教學，提高學生個體收獲

分層主教學要是基于學生主體來進行的，具體根據一個班級中學生智力水平、學習經歷、學習能力、基礎水平、學習習慣、學習興趣等做分析之后進行化學互動生態課堂教學設計。只有做好精準的分層，整個課堂教學才能夠吸引學生的廣泛參與。教師才能夠根據學生的實際情況來做到減負增效，將“雙減”精神落到實處。在分層教學中，教師可以把學生分成甲乙丙等級來區分學生的綜合水平高、中、低。針對不同的學生來進行課堂分層互動，以盡可能的增強每個能力層次學生的學習積極性和主動性，讓他們獲得更好的提升。在分層中教師要依循水平近似原則、合理分層原則、學生主體原則。

例如在《生活中兩種常見的有機物》中，教師可以組織學生分層互動。首先邀請基礎能力弱的學生講解或描述有機物的概念，他們對有機物是怎么理解的，他們所知道的有機物來源。這一部分問題可以由能力層次中等或低等的學生來回答；其次，教師逐步深入探究問題，生活中兩種常見的有機物—乙酸、乙醇的物質形態、特點、化學性質等，在這些問題提出的同時，教師設計相應的實驗來對生活中兩種常見的有機物—乙酸、乙醇的化學性狀進行分析，并指導綜合能力層次在中等以上的學生參與到實驗互動中，提升他們的化學核心素養。

五、完善互動評價標準，持續提升素養教學

在化學的教學活動中，評價是一個非常重要的環節，能夠幫助教師把握學生的學習情況，并在接下來的化學教學活動中做出適當的調整。在教學評價中，教師一方面要做好與學生的互動，充分掌握學生的課堂學習行為；另一方面教師要設計明確的評價互動標準，以明確的標準進行互動，這樣才能發揮評價的作用。

課堂上，教師可以圍繞上述“最簡單的有機化合物—甲烷”“生活中兩種常見的有機物”“氧化還原反應”三個探究實驗組織教學，教師了解到學生對這些章節已經有了一定的認知和掌握。那么接下來教師要做的就是對學生的具體學習效果做評價，以了解學生的學習情況，梳理互動教學中可能存在的不足。這一過程中，互動依然十分關鍵。

設計如下問題：

教師問題2：在整個反應過程中，反應物與生成物的質量有什么樣的變化呢？學生：前后質量沒有變化。

教師問題3：為什么會出現這種情況呢？學生：因為發生反應前后的天平示數是一樣的。

教師問題4：大家只是看到了實驗的表層，并未理解化學反應的本質是什么。上述實驗可以用如下的反應式來表示：m(儀器)+m(剩余物)+m(反應物)=m(儀器)+m(剩余物)+m(生成物)。所以，在進行稱量時，需要去掉一些雜質。

如硫酸銅溶液與氫氧化鈉溶液的反應，先對化學反應的物質質量進行分析，然后繪制思維框架圖。通過框架圖，教師指導學生進一步總結質量守恒定律。設計這樣的實驗，重點強化學生對參與化學反應這一本質的理解，從而幫助學生從整個體系轉變為具體的反應，最終明確證據與結果之間的數量關系。教師要通過問題設計，結合互動評價的標準，充分發揮課堂互動的作用，進一步培養學生的創新意識與能力。

總之，多元互動是化學課堂教學創新的一種有效方法和路徑。新課改要求課堂教學中學生是學習的主體，教師是學生學習的合作者、參與者、指導者。以教學目標為引領，通過教師、學生、教材之間的多元互動能夠有效激活課堂氛圍，促進學生自主探究學習的主動性。這一互動教學就是互動生態課堂模式。該模式目前正被應用在教學之中。尤其是在當前“雙減”政策頒布之后，學校教育以減負為導向，以強化素養培養為趨勢。如果把核心素養的培養過程比作種樹，那么互動就是鐵鍬。鐵鍬的價值在于將樹苗深植，讓每一個根須都扎入有養分的土壤中。互動的價值在于讓核心素養滲透到學生的身心發展之中，成為學生綜合能力素養的一部分，因此在化學學科教學中，教師要充分利用互動去提升學生的核心素養，即設定清晰互動目標、激活學生素養感知，精準定位互動內容、提升學生素養水平，精細落實互動過程、增強素養培養效果，完善互動評價標準、持續提升素養教學。