歧視知覺與內地新疆班學生學校適應的關系: 人際疏離感和社會支持的作用

范航 薛璐璐 陳立鵬

摘 要 為探究歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間的關系，通過方便取樣法，使用個體歧視知覺問卷、青少年學生疏離感量表、領悟社會支持量表和高中生學校適應量表對405名內地新疆班的學生進行調查。結果顯示：（1）內地新疆班學生的歧視知覺整體水平較低，學校適應水平良好，并且歧視知覺與學校適應之間呈顯著負相關關系;（2）人際疏離感在歧視知覺與學校適應之間起部分中介作用;（3）教師支持調節了歧視知覺與學校適應的直接關系，同伴支持調節了人際疏離感中介效應的后半路徑。研究有助于揭示個體因素與環境因素共同對內地新疆班學生學校適應的作用路徑，保障少數民族人才教育的成效。

關鍵詞 歧視知覺;學校適應;人際疏離感;社會支持

分類號 B844.2

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2022.01.004

1 引言

內地新疆班全稱為內地新疆高中班，是國家開設的招收新疆優秀初中畢業生到內地就讀高中的一種辦學形式（吳瑞林， ?李茹， ?赫曉涵， ?2020）。自2000年以來， ?北京、上海、江蘇、浙江、廣東等省市均開辦了內地新疆班（陳婷， ?李蘭， ?胡雪涵， ?2020），累計招收學生十萬余人，數量每年呈上升趨勢（毛力提·滿蘇爾， ?2018）。隨著國家民族教育水平的不斷提高，少數民族學生的心理健康和社會適應狀況逐漸引起了研究者和教育者的關注（黃琪琪， ?葉婉玉， ?黃義婷， ?竇凱， ?2020）。目前國內學者重點關注的是少數民族預科生的心理健康狀況，如幸福感（葉寶娟， ?楊強， ?董圣鴻， ?2017）、文化適應（葉寶娟， ?朱黎君， ?方小婷， ?2019）和雙文化認同整合（張靜， ?張俊豪， ?2018）。但相比較而言，那些初次來到內地求學的少數民族高中生，其心理變化和適應水平更值得關注。

內地新疆班的學生來到當地學校后的首要任務便是適應學校生活，而學校適應是兒童青少年社會化和社會適應過程中的一個重要環節（張光珍， ?王娟娟， ?梁宗保， ?鄧慧華， ?2017）。目前國內外針對學校適應還未形成統一的概念界定，以往研究者主要以學業適應、行為適應、心理適應等作為學校適應的指標（張光珍， ?姜寧， ?梁宗保， ?鄧慧華， ?2016; Chen， ?Wang， ?& Cao， ?2011; Way， ?Reddy， ?& Rhodes， ?2007）。而目前國內有關學校適應的研究對象也主要集中在留守兒童（熊紅星， ?劉凱文， ?張璟， ?2020）和異地流動兒童（雷鵬， ?瞿斌， ?陳旭， ?彭麗娟， ?鄒榮， ?2013），對內地少數民族學生關注很少。因此，本研究將從歧視知覺的視角出發，探究歧視知覺與內地少數民族高中生學校適應的關系，并揭示其中的內在機制，以期幫助他們更好地適應學校環境。

歧視知覺是指個體主觀上認為自己在所處的群體中受到了不公平和區別對待（劉霞， ?趙景欣， ?申繼亮， ?2013）。張東輝和陳立鵬（2012）認為，內地新疆班學生在語言、風俗和文化等方面與東部地區學生存在較大差異，容易被視為“特殊群體”，從而出現一些族際交往隔閡的現象。黃琪琪等（2020）認為異地就讀的少數民族學生與內地學生之間容易形成較大的心理距離和戒備心理，這會進一步加深少數民族學生的歧視感知。以往國內外大量研究均得出一致結論：歧視知覺對兒童青少年的身心健康會造成消極影響，尤其是心理適應問題（藺秀云， ?方曉義， ?劉楊， ?蘭菁， ?2009; Pascoe & Smart Richman， ?2009）。有研究表明，與城市兒童相比，流動兒童更容易出現校園適應不良的問題（范興華， ?方曉義， ?劉勤學， ?劉楊， ?2009）。留守兒童群體也是如此，傅王倩等（2016）研究發現，初中留守兒童普遍感知到了歧視的存在，并且與學校問題行為之間呈顯著正相關。目前國內尚無研究考察歧視知覺與內地新疆班學生學校適應的關系，因此在以往相關研究的基礎上，本研究提出假設1：歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間呈顯著負相關。

根據社會控制理論（Hirschi， ?1969），青少年對家庭、學校和同伴等的感情聯結可以有效減少問題行為的發生。相反，如果與外界環境和他人在情感上疏遠，則可能引發消極結果（陳英敏， ?高玉潔， ?鄧秋月， ?彭淼， ?高峰強， ?2021）。研究表明，當弱勢群體長期受到外界排斥或歧視，并且應對資源和策略都耗竭的時候，他們在社會交往中會更多地選擇逃避，容易產生疏離感（張林， ?張園， ?2015）。楊東等（2002）結合國外研究并根據我國文化背景提出了疏離感的概念，疏離感是指個體與自身、周圍的人、社會以及自然種種關系之間發生疏遠，甚至感到被支配或控制，從而產生了社會疏離感、人際疏離感、環境疏離感等多種消極情感。以往研究發現，疏離感與青少年適應性問題有密切聯系。例如，Park和Lee （2018）在韓國中學生中發現，同伴疏離與學校適應之間呈顯著負相關。雷鵬等（2013）研究發現，流動兒童的疏離感對學校喜歡有顯著的負向影響，而對學校回避則相反。另外，歧視知覺也會增強個體自身的疏離感。按照教育部的管理要求，各辦班學校實施寄宿制封閉式管理（武金峰， ?歐陽志， ?2015）。這導致內地新疆班學生與外界社會環境接觸較少，人際交往過程主要發生在學校環境里，因此應當優先考慮人際疏離感對其學校適應的影響。楊東等（2020）認為，人際疏離感主要是指與他人在情感層次上產生的疏離感。目前還沒有相關研究直接考察歧視知覺與人際疏離感之間的關系，但很多研究表明歧視知覺與社會疏離感之間聯系緊密。例如，歧視知覺越高，流動兒童的社會疏離感越強（張巖， ?杜岸政， ?譚頂良， ?雷婷婷， ?周炎根， ?2017）。不僅如此，留守初中生的歧視知覺與社會疏離感同樣呈顯著正相關（王玉花， ?孫兵， ?2018）。我們推測歧視知覺越高，內地新疆班學生的人際疏離感也會越高。因此，本研究提出假設2：人際疏離感在歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間起中介作用。

現實中并非所有歧視知覺高的學生都會出現學校適應不良的情況，需要考慮外部環境因素的重要影響。社會支持（social support）是影響青少年身心健康的重要外部因素，指個體可以從人際關系網絡中獲取所需的幫助和支持，是青少年健康發展的重要保護性因素（Colvin， ?Cullen， ?& Thomas， ?2002）。社會支持的緩沖器模型（the buffering effect model）認為，當個體處于被歧視、排斥等消極環境中時，從微環境系統中獲得的社會支持將幫助個體降低消極情緒體驗，減少內外化問題（Lee & Goldstein， ?2016）。以往研究表明，當流動兒童獲得更高社會支持的時候，認同整合對社會疏離感的預測作用更強（張巖， 杜岸政， 周炎根， 2017），并且還會調節歧視知覺、積極應對與抑郁之間的關系（范興華， ?陳鋒菊， ?2012）。與此同時，社會支持的主效應模型（main effect model）也認為， ?社會支持對個體的適應狀況有普遍的增益作用， ?獲得的社會支持越多， ?個體的適應狀況就越好（范興華， ?方曉義， ?劉楊， ?藺秀云， ?袁曉嬌， ?2012）。由此可以推測，內地新疆班的學生獲得社會支持的多少可能會調節歧視知覺、人際疏離感和學校適應之間的關系。因此，本研究提出假設3：社會支持起調節作用，當獲得的社會支持越多時，歧視知覺對學校適應的負向預測作用越低，歧視知覺對疏離感的正向預測作用越低，疏離感對學校適應的負向預測作用也越低。

此外，由于內地新疆班學生遠離家鄉，絕大多數時間與教師和同伴共同度過，與父母聯系較少。當缺少充足的父母支持時，教師支持和同伴支持則成為了他們獲得社會支持的主要來源，可能更有助于其健康發展（Wen & Lin， ?2012）。以往有研究指出，教師支持和同伴支持的調節作用在同一發展結果上可能存在差異（陳子循， ?王暉， ?馮映雪， ?劉霞， ?2020）。心理彈性理論也認為，不同發展結果可能對應著不同的保護性因素，在某一發展結果上起積極作用的保護性因素不一定能促進其他結果的發展（Luthar， ?Cicchetti， ?& Becker， ?2000）。趙金霞等（2018）在留守婦女與兒童焦慮的代際傳遞研究中證實，教師支持和朋友支持對心理控制中介效應的調節路徑并不相同。還有研究表明，相比于同伴支持，教師支持能緩沖低水平的父母情感支持對兒童受侵害的影響（Espelage & Swearer， ?2009）;張景煥等（2020）研究發現在小學高年級學生創造力的發展過程中，教師支持起重要作用，而同伴支持的作用并不顯著。由此可見，教師支持和同伴支持對內地新疆班學生學校適應的調節效應可能存在差異，二者發揮著不同的作用。因此，本研究提出假設4：教師支持和同伴支持的調節作用存在差異，具體為在歧視知覺與學校適應的外在直接關系中，教師支持的作用更大;在疏離感的內在中介路徑上，同伴支持的作用更大。

綜上所述，本研究擬考察歧視知覺與內地新疆班學生學校適應的關系，并進一步探究人際疏離感和社會支持在其中所起的作用。內地新疆班學生的學習和適應水平影響著國家少數民族教育的質量和成效，本研究期望為內地高中班學生的身心健康提供建議。

2 研究方法

2.1 被試

采取方便取樣法，從北京市設立內地新疆班的學校中共選取420名學生作為研究對象。刪除無效作答問卷，最終得到有效問卷405份，有效回收率為 96.4%。其中男生184人，女生221人。高一學生112人，高二學生188人，高三學生105人。維吾爾族281人，哈薩克族23人，回族79人，其他少數民族22人。被試平均年齡為17.28±1.04歲。

2.2 研究工具

2.2.1 歧視知覺

根據劉霞和申繼亮（2010）編制的個體歧視知覺問卷改編，題目由內地新疆班學生在學校生活中經歷的典型歧視事件構成，共13個項目，分為言語及身體歧視（例如：有些本地學生笑話我笨）、避免與躲避（例如：有些本地學生不愿意和我一起玩）、對比歧視（例如：與本地學生相比，我覺得自己受到了不公平的對待）三個維度。對量表題目進行驗證性因素分析，結構方程顯示數據擬合度良好（χ2/df=2.12， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.92， ?RMSEA=0.025）。采用5點計分，1代表非常不符合，5代表非常符合，得分越高表示歧視知覺水平越高。該量表的內部一致性系數為0.95。

2.2.2 人際疏離感

采用楊東、張進輔和黃希庭（2002）編制的青少年學生疏離感量表（Adolescent Students Sense of Alienation Scale）中的人際疏離感分量表，共14個項目。分為孤獨感（例如：我感到自己是孤獨一人）、親人疏離感（例如：我感到和親人之間有種疏遠感）和社會孤立感（例如：我感到自己不能融入到朋友的圈子中去）三個子維度。本研究對量表題目進行驗證性因素分析，結構方程顯示數據擬合度良好（χ2/df=2.77， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.94， ?RMSEA=0.041）。采用7點計分，1代表完全不符合，7代表完全符合，得分越高表示人際疏離感越高。該量表的內部一致性系數為0.81。

2.2.3 社會支持

采用姜乾金（2009）編制的領悟社會支持量表（Perceived Social Support Scale， ?PSSS）。原量表分為家庭支持、同伴支持和他人支持三個子維度。由于被試群體為新疆少數民族學生，遠離家鄉，與父母聯系較少，因此刪除“家庭支持”維度，教師是學生的重要他人，因此將“他人支持”調整為“教師支持”。最終量表分為同伴支持（例如：我的同伴們能真正幫助我）和教師支持（例如：在我遇到問題時老師會出現在我的身旁），兩個維度共八個項目。本研究對量表兩個維度結構進行驗證性因素分析，結構方程顯示數據擬合度良好（χ2/df=2.25， ?CFI=0.95， ?NFI=0.95， ?GFI=0.95， ?RMSEA=0.016）。采用5點計分，1表示不同意，5表示同意，得分越高表示領悟社會支持水平越高。教師支持和同伴支持兩個維度的內部一致性系數分別為0.91和0.92。

2.2.4 學校適應

采用侯靜（2013）編制的高中生學校適應量表（Questionnaire of School Adjustment for High School Students），該量表包括學習適應（例如：不用別人監督，能主動學習）、師生關系親密性（例如：學習上遇到困難時，會去問老師）、師生關系沖突性（例如：我覺得老師對我不公平）、同伴關系適應（例如：在班上我和同學相處得很好）、情緒適應（例如：學校使我感到痛苦）、集體活動適應（例如：我關心各種班級比賽）和學校態度（例如：我覺得學校是個有趣的地方）七個維度，共82道題目。由于師生關系親密性和同伴關系適應維度上的部分題目表述與領悟社會支持量表的題目存在相似性，為了避免共同方法偏差，我們予以刪除，刪除后量表共有68道題目。本研究對量表題目進行驗證性因素分析，結構方程顯示數據擬合度良好（χ2/df=2.89， ?CFI=0.95， ?NFI=0.93， ?GFI=0.91， ?RMSEA=0.032）。采用5點計分，1代表完全不符合，5代表完全符合，得分越高表示學校適應越好。本研究中該量表的內部一致性系數為0.96。

2.3 施測過程與數據處理

本研究得到了研究者所在機構倫理委員會的批準，同時在施測之前征得目標學校領導和班主任的同意，并與學生簽署知情同意書。在現場施測的過程中，主試由心理學專業的博士生和碩士生組成，在主試講解完指導語后，學生開始獨立答題。全部問卷作答完畢大約為20分鐘，當場回收。最后，贈予學生簽字筆作為答謝。數據采用SPSS 23.0和AMOS 21.0，PROCESS 3.0統計軟件進行處理和分析。

3 結果與分析

3.1 共同方法偏差檢驗

由于問卷為主觀報告，因此可能存在共同方法偏差。使用Harman單因素檢驗法對所有項目進行因素分析，結果顯示特征值大于1的因子共有12個，同時第一個因子解釋的變異量為28.4%，小于40%的臨界標準，因此本研究不存在明顯的共同方法偏差效應。

3.2 變量描述統計分析

對各變量進行皮爾遜相關分析，結果如表1所示。人口學信息中，性別與歧視知覺相關顯著（p<0.05），獨立樣本t檢驗結果表明，男生得分高于女生（M男=1.88±0.83; M女=1.71±0.73; t=2.19， ?d=0.22， ?p<0.05）。年級與學校適應相關顯著（p<0.05），方差分析結果表明，高二和高三的學校適應得分均高于高一年級，F（2，402）=3.04， ?p<0.05），說明隨著年級的增長，學校適應狀況越好。另外，歧視知覺和人際疏離感與學校適應均呈顯著負相關（ps<0.01），教師支持和同伴支持與學校適應均呈顯著正相關（ps<0.01），且五個研究變量之間兩兩顯著相關。

3.3 教師支持對人際疏離感中介效應的調節作用的檢驗

將研究變量標準化處理后，采用AMOS 21.0軟件建模，分析人際疏離感在歧視知覺與學校適應之間的中介效應，以及教師支持對該中介效應的調節作用，結果如圖1所示。

結果顯示，控制年級之后，模型擬合度良好（χ2/df=2.96， ?CFI=0.95， ?NFI=0.94， ?GFI=0.95， ?RMSEA=0.01）。歧視知覺顯著負向預測學校適應（β=-0.34， ?t=-10.63， ?p<0.001），并顯著正向預測人際疏離感（β=0.36， ?t=7.81， ?p<0.001）。與此同時，人際疏離感顯著負向預測學校適應（β=-0.36， ?t=-11.29， ?p<0.001），說明人際疏離感在歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間起部分中介作用，95%的置信區間為[-0.43， ?-0.30]。此外，歧視知覺與教師支持的交互項對人際疏離感的預測作用不顯著（β=0.05， ?t=1.48， ?p=0.08），人際疏離感與教師支持的交互項對學校適應的預測作用也不顯著（β=0.01， ?t=0.11， ?p=0.91），說明教師支持在人際疏離感的中介路徑上調節作用不顯著。歧視知覺和教師支持的交互項對學校適應的預測作用顯著（β=-0.11， ?t=-3.51， ?p<0.001），說明教師支持在歧視知覺和內地新疆班學生學校適應之間起調節作用。進一步將教師支持按照正負一個標準差分成高、低兩組，采用簡單斜率檢驗考察教師支持的調節作用。使用PROCESS 3.0繪制調節效應圖，結果如圖2所示。

圖2表明，歧視知覺對學校適應的負向預測作用在高教師支持情況下較弱（simple slope=-0.23， ?t=-6.13， ?p<0.001），而在低教師支持的情況下較強（simple slope=-0.45， ?t=-9.10， ?p<0.001），說明高教師支持在歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間起緩沖作用。

3.4 同伴支持對人際疏離感中介效應調節作用的檢驗

檢驗步驟同上，分析同伴支持對人際疏離感中介效應的調節作用，結果如圖3所示。

結果顯示，控制年級之后，模型擬合度良好（χ2/df=2.74， ?CFI=0.94， ?NFI=0.94， ?GFI=0.93， ?RMSEA=0.03）。歧視知覺與同伴支持的交互項對人際疏離感的預測作用不顯著（β=0.02， ?t=0.58， ?p=0.56），歧視知覺和同伴支持的交互項對學校適應的預測作用不顯著（β=-0.01， ?t=-0.14， ?p=0.89），而人際疏離感與同伴支持的交互項對學校適應的預測作用顯著（β=-0.13， ?t=-3.97， ?p<0.001），說明同伴支持在人際疏離感和學校適應之間起調節作用，在其他兩條路徑上調節作用不顯著。進一步將同伴支持按照正負一個標準差分成高、低兩組，采用簡單斜率檢驗考察同伴支持的調節作用。使用PROCESS 3.0繪制調節效應圖，如圖4所示。

圖4表明，人際疏離感對學校適應的負向預測作用在高同伴支持的情況下較弱（simple slope=-0.26， ?t=-6.45， ?p<0.001），而在低同伴支持的情況下較強（simple slope=-0.43， ?t=-8.85， ?p<0.001），說明高同伴支持在人際疏離感與學生學校適應之間同樣起緩沖作用。

4 討論

4.1 歧視知覺與學校適應的關系

研究結果發現，北京市內地新疆班學生的歧視知覺水平較低，學校適應整體水平較好，與浙江省內地新疆班情況一致（廖傳景， ?劉鵬志， ?張進輔， ?2013），說明大部分新疆學生能夠很好適應當地學校生活。事后檢驗結果表明，高三和高二的內地新疆班學生的學校適應狀況顯著好于高一年級，高三和高二之間差異不顯著，說明隨著年級的增長，其學校適應越來越好。本研究首次考察了歧視知覺與內地少數民族高中班學生學校適應的關系，結果發現二者之間呈顯著負相關，支持了假設1，與以往有關流動兒童的研究結果相同（張光珍等， ?2016），說明歧視知覺是影響異地讀書或異地生活學生適應性問題的重要認知風險因素。以往研究從歧視知覺視角出發，關注群體多為流動兒童、留守兒童等（范興華等， ?2012; 蘇志強， ?張大均， ?邵景進， ?2015），但是對于同為遠離家鄉、異地就讀的少數民族高中生關注較少，目前國內只有黃琪琪等（2020）研究了歧視知覺對異地就讀新疆學生文化適應的影響。但除了文化適應外（葉寶娟， 朱黎君， 方小婷， ?2019），他們在內地的學業、人際關系、情緒等學校適應問題同樣需要研究者給予更多的關注。內地新疆班的學生獨自來到內地學習和生活，在新的學校環境中不得不經歷重建社會支持網絡、獲得社會認同等過程，而知覺到生活與學習中的歧視會阻礙他們獲取適應當地生活所需的資源，容易出現內外化問題（張巖， 杜岸政， 周炎根， 2017）。為此，探究歧視知覺對內地新疆班學生的學校適應問題具有重要意義，對保障少數民族骨干人才培養的長遠目標具有促進作用。

4.2 人際疏離感的中介作用

研究結果顯示，人際疏離感在歧視知覺與學校適應之間起部分中介作用，中介效應值占總效應的36.5%，驗證了假設2。這一研究結果揭示了歧視知覺影響內地新疆班學生學校適應的重要內在機制——人際疏離感的重要作用。人作為社會群體生物，與他人保持聯結是基本的內在需求。而歧視知覺越高，個體與他人的心理距離則越遠，容易產生孤獨和人際疏離感，進而出現內化和外化問題（陳英敏， 高玉潔， 鄧秋月， 彭淼， 高峰強， ?2021），并且歧視知覺對社會中的弱勢群體和少數群體影響更大（Schmitt， ?Branscomnbe， ?Postmes， ?& Garcia， ?2014）。Williams（2007）認為長期遭遇排斥、歧視的個體會由于應對資源的耗竭產生自卑或無助感，繼而產生社交退縮和回避，更容易產生疏離感。以往研究也表明歧視知覺會導致流動兒童出現社交回避行為（藺秀云， 方曉義， 劉楊， 蘭菁， 2009），使得內地新疆班學生在進入新環境后無法快速與周圍人建立起良好的人際關系，從而導致疏離感的出現。此外，青少年的疏離感往往與幫派行為、暴力行為、違紀等問題行為相聯系， ?使其難以適應社會生活和學校生活（鄧敏， ?陳旭， ?張雪峰， ?馬瑞瑾， ?2010）。內地新疆班的學生大多數時間與同學和老師相處，與外界接觸較少，人際環境單一，一旦他們感受到歧視，便容易產生人際疏離感，衍生出一些心理問題，從而導致學校適應狀況不良。

4.3 教師支持和同伴支持的調節作用

相關分析表明，教師支持和同伴支持與內地新疆班學生的人際疏離感均呈顯著負相關關系，與以往研究結果一致（邱劍， ?安芹， ?2012），說明社會支持是幫助少數民族學生降低人際疏離感、改善學校適應狀況的重要保護因素。另外，教師支持和同伴支持作為社會支持在歧視知覺與學校適應之間起調節作用，部分驗證了假設3。圖2顯示，教師支持調節了歧視知覺與內地新疆班學生學校適應的直接關系，相比于低教師支持，在高教師支持下，歧視知覺對學校適應的負向預測作用較弱。結果支持了社會支持的主效應模型，即內地新疆班學生獲得的社會支持越多，其學校適應狀況越好，與以往研究結果一致（丁芳， ?吳偉， ?周鋆， ?范李敏， ?2014）。圖3顯示，同伴支持調節了人際疏離感在歧視知覺與學校適應的中介效應。相比于低同伴支持，在高同伴支持下，人際疏離感對學校適應的負向預測作用較弱。結果支持了個體—環境交互作用模型。擁有豐富的教師和同伴等社會資源的個體，可以獲得更多的社會支持，有助于降低歧視知覺和人際疏離感對個體的負面影響。

但二者的調節路徑并不相同，揭示了不同的調節機制，驗證了假設4。在本研究中，同伴支持只調節了人際疏離感與學校適應之間的關系，而在其他路徑上沒有顯著的調節作用，說明同伴并不能直接幫助個體提高學校適應水平，也無法有效降低個體因感知歧視后而產生的人際疏離感，但可以幫助人際疏離感高的個體更好適應學校生活。獲得更多的同伴支持并沒有顯著降低歧視知覺對內地新疆班學生人際疏離感的正向預測作用，與以往研究結果一致（張巖等， ?2017）。但也有研究發現了高社會支持會顯著降低手機依賴對人際疏離感的正向預測作用（姜永志， ?白曉麗， ?2014）。可能原因是造成個體產生人際疏離感的因素眾多，其中一部分是客觀因素造成個體人際交往頻率減少而產生了疏離感，例如手機依賴、網絡成癮等;另一部分則是影響青少年身心健康的風險因素，例如歧視知覺，對個體的消極影響較為嚴重，從而增加了對他人的不信任和戒備心理（黃琪琪， 葉婉玉， 黃義婷， 竇凱， 2020），即使獲得較多的社會支持也很難輕易降低人際疏離感。因此找出能夠有效降低因感知歧視后而產生的人際疏離感是未來研究的重點。另外，教師支持只調節了歧視知覺與學校適應之間的直接關系，沒有調節人際疏離感的中介效應。可能原因是教師對內地新疆班學生的支持更多表現在學生的學習成績、生活習慣及是否適應新環境等方面，因此在知覺歧視與學校適應間具有顯著的調節作用。而內地新疆班的學生平日更多是與同伴建立人際關系，較少受到教師的影響，

因此教師支持對人際疏離感中介效應的調節作用并不顯著。

4.4 研究啟示和未來展望

本研究以北京市的內地新疆班學生為對象，首次探討了歧視知覺與學校適應的作用，以及人際疏離感和社會支持在二者之間的關系。結果可以為全國其他設立少數民族內高班的省市提供經驗，幫助異地就讀學生更好地適應學校生活。一方面，應最大限度消除偏見和歧視。民族偏見與歧視的產生可能是由于個體所掌握的民族信息匱乏或錯誤，并且缺乏必要的群際接觸，從而產生消極的刻板印象（曲映蓓， ?辛自強， ?2016）。因此，學校可以舉辦民族團結活動，拉近當地學生與少數民族學生之間的心理距離，傳播正確的民族接觸觀念，在校園內減少偏見與歧視。另一方面，正確發揮同伴和教師的作用。教師和同伴應及時關注少數民族學生在學校適應方面的各種問題，尤其是他們的人際交往情況， 幫助他們建立良好的朋友圈， 增加溝通次數， 以更好地適應學校生活。

另外，未來可以從以下幾方面著手研究。第一，由于國內研究歧視知覺的對象大多為留守兒童和城市流動兒童，以少數民族內地高中生和預科生為對象的研究比較缺乏，還沒有形成相對成熟的理論體系和研究基礎，因此后續研究應多關注此類學生的認知、情緒和社會性行為，促進其心身健康發展。第二，本研究探究了情緒和社會支持系統在歧視知覺與學校適應之間的關系，然而不同的人格特質和應對方式可能在歧視知覺影響兒童青少年問題行為及疏離感的過程中起重要作用（孔繁昌， ?王美茹， ?孫乙元， ?夏宇娟， ?李曉瑤， ?2021; 李麗娜等， ?2020），因此未來研究可以綜合考慮，構建更為完善的理論模型。第三，可以綜合考察內地少數民族學生和流動兒童、留守兒童在歧視知覺、社會適應、文化適應以及學校適應等方面的差異，比較其內在機制是否不同，以此豐富相關領域的理論和實證研究。

5 結論

本研究得出以下結論：（1）歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間呈顯著負相關;（2）人際疏離感在歧視知覺與內地新疆班學生學校適應之間起部分中介作用;（3）教師支持調節了歧視知覺與內地新疆班學生學校適應的直接關系，而同伴支持調節了人際疏離感的中介效應，具體為調節了人際疏離感與內地新疆班學生學校適應之間的關系。

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Abstract

In order to explore the relationship between perceived discrimination and school adjustment among Xinjiang classes students in the hinterland， 405 students were investigated by questionnaire method， using Individual Perceived Discrimination Questionnaire， Adolescent Students Sense of Alienation Scale， Perceived Social Support Scale and Questionnaire of School Adjustment for High School Students. The results showed that：

（1） The overall level of perceived discrimination of Xinjiang classes students was low， and the school adjustment level was good， and there was a significant negative correlation between perceived discrimination and school adjustment;

（2） Interpersonal alienation partially mediated the relationship between perceived discrimination and school adjustment; （3） Teacher support moderated the direct relationship between perceived discrimination and school adjustment， and peer support moderated the latter half of the mediating effect of interpersonal alienation. The research could help to reveal the effect path of individual factors and environmental factors on the school adjustment among Xinjiang classes students in the hinterland， and ensure the effectiveness of the education and training of ethnic minority talents.

Key words： perceived discrimination; school adjustment; interpersonal alienation; social support