基于CIPP模式的語文學習任務群教學評價指標體系建構與分析

高巍，何禪君

(華中師范大學 a.教育學院；b.文學院，湖北 武漢 430079)

推進語文學科核心素養整體發展是語文課程改革的總體要求[1]234。為促進學生語言、思維、審美與文化素養品質的有效融合與滲透，《普通高中語文課程標準(2017年版，2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)創造性地提出“以學習任務群作為語文課程的組織方式”。針對非線性、一體化的任務群教學形態，片面強調預設與結果相對照的傳統目標導向模式顯露弊端。一種與之匹配的結構化、生成化的教學評價模式亟待建立，以發揮《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《方案》)中明確的“評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用”，不斷探索任務群教學各階段過程的設計與實施策略，促進學生在深度的語文學習中實現核心素養的發展。CIPP評價模式作為一種改良純粹目標導向的評價模式，具備一套整合化的評價流程，理論上體現《方案》提倡的“全過程縱向評價”與“全要素橫向評價”頂層設計理念，有助于檢測語文教學的多層次狀態和學生的多維素養品質。該模式于20世紀60年代由美國教育評價專家Stufflebeam創立，以4個評價階段為核心概念：背景評價(Context)、輸入評價(Input)、過程評價(Process)、成果評價(Product)，“CIPP”即四階段英文表達的首字母組合。21世紀初，Stufflebeam將成果評價分解為影響(impact)、成效(effectiveness)、可持續性(sustainability)、可應用性(transportability)[2]，從更精細的維度對實施結果進行評價。數十年的教育評價實踐活動亦證明，CIPP模式檢驗目標本身的合理性，具備典型的動態、全面、過程性特征，有助于改進任務群教學并為其評價提供再循環流程。

觀照CIPP模式的四個評價階段，從教學目標、教學方案、教學過程和教學效果四個環節分論語文學習任務群教學評價維度，最終形成4個一級指標、14個二級指標以及37個三級指標，如表1所示。

表1 基于CIPP模式的語文學習任務群教學評價指標體系

1 評價學習任務群教學目標的設立

基于CIPP模式的背景評價，應在領悟新課改精神、研讀新課標以及其他政策文件的基礎上，捕獲并分析學習任務群教學的相關背景，結合學生主體的學習需求，對學習任務群教學目標的合理性進行評價。

1.1 認識新課改提倡的課程觀與教學觀，獲取任務群教學的背景信息

在課程性質層面，語文學科應堅守“立德樹人”的基本理念，重視引導學生的情感、態度與價值觀，將語文學科強調言語實踐活動的“工具性”和強調教化育人的“人文性”有機統一；四大核心素養中，彰顯工具性特征的“語言建構與運用”是基礎目標，應貫穿不同學習任務群的不同教學階段，繼而挖掘文本在“審美”“思維”“文化”層面的育人特質。在教學范式層面，應促進教學觀從“教師本位”向“學生本位”轉變，從“教材本位”向“任務導向”轉變，從“教師傳授、學生接受”向“教師設置任務驅動、學生在任務中主動建構”轉變。教學目標的描述往往反映教學者對教學活動的本質認知。如目標描述為“讓學生學習文章的主題”，往往只能體現被動式接受學習結果；若為“在合作研討中探究文章的主題”，則體現出教師引導學生在任務驅動之下進行主動學習的成效。故任務群教學目標的描述應強調的并非學生學會某一具體知識，而是能在主動實施某種任務活動的過程中達到某一層級的能力。

1.2 關注不同學習任務群的選必修階段所屬，定位任務群教學的層次需求

如表2[3]所示，新課標將18個學習任務群分別歸類為必修課程、選擇性必修課程和選修課程。縱向觀之，三類課程各有其側重點，分別對應語文教學“夯實基礎”“拓展廣度”“拓展深度”的設計理念和教學目標取向。必修課程致力于建設語文學科的基底工程，“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”任務材料分別指向“文學類”“論述類”“實用類”三大教學文本，堅守語文學科陣地；“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”側重于語文學習方法策略和意識，不少學習方法能夠遷移至不同學科或廣闊的社會生活之中，具有跨學科多維度的特點。選擇性必修關注語文學科“面”的廣度，選修側重于語文學科“點”的深度，開展形式專題化，注重挖掘作家作品的文化特質和關注學生的個性化思考，要求更高階的能力發展層級。橫向觀之，三種課程之間貫穿著先后承繼的發展脈絡，其憑依的原則有二：語文知識體系的內在結構、學生認知發展的一般規律。以語言文字類學習任務群為例(見表3)，必修階段任務聚焦于“語言建構與運用”這一核心素養，教學應重點引導學生積累、理解和運用貼近生活實際的語言文字；選擇性必修在語用的基礎上關注邏輯，從語言現象到內在本質，進一步探究語言的邏輯思維因素，教學應重點引導學生提煉通用的邏輯形式、以辯論賽和寫作的方式增強口語和書面語表達；選修則突出語言文字的民族性，致力于在專題研討中引導學生感悟漢字漢語的字音字形之美、深化對中華民族的認同感和自豪感，教學應重點引導學生感悟、鑒賞并以書面報告或論文的方式呈現研討成果。

表2 普通高中語文課程結構及學分

表3 選必修階段教學目標比較(以語言文字類為例)

1.3 分析學生受教育狀況和個性化發展方向，明確任務群教學的對象需求

新課改和新課標圍繞當代社會發展需求、語文學科知識結構體系、學生一般性學習認知規律，提供教學目標的宏觀藍圖設計。實際上，任務群的宏觀教學目標不可能一蹴而就，往往需要在多次教學中被分解為具體階段的微觀教學目標、依托于分段分層教學和長期積累活動，方能逐步落實。基于“最近發展區”理論，微觀教學目標應以具體學校或課堂的學生學情為依據。在收集和了解整體學生的初始語文水平的基礎上，考慮學生的認知潛能水平，教師可設置“分層教學”，為不同層級的學生提供合適的“腳手架”(支架)以助其實現進步和跨越。選擇性必修和選修階段的教學，還應綜合考慮學生的興趣點和個性化發展方向，分設不同興趣小組開展專題研討，結合學生的個性需求合理設置更具針對性的、精細化的教學目標。

2 評價學習任務群教學方案的設計

基于CIPP模式的輸入評價，應對學習任務群教學方案的有效性和可行性進行判斷。教學方案包括依據教學目標設計的具體教學活動、步驟、資源等，是“任務·活動·情境”的一系列有效編排與組織。“任務設計”是學習任務群的核心追求，它以整合、延展的“言語實踐活動”為依托，創設真實、富有意義的“語文實踐活動情境”[4]。

2.1 關注任務設計是否落實語文核心素養目標

任務群教學設計是基于語文核心素養的逆向式設計[5]，借助CIPP模式的再循環體系及其理念，可歸納其任務設計流程(見圖1)。值得注意的是，教學目標具體表現為語文核心素養，既是任務設計的原點，又在任務設計全過程發揮著檢驗功能。由于語言文字是言語實踐活動的最基本載體，“語言建構與運用”是學習任務群教學活動的必備要素，也是其他三大核心素養得以落實的重要前提。因此，教學目標所涵蓋的核心素養或有所側重，但任務設計無法架空“語言建構與運用”直接尋求“思維”“審美”或“文化”的高度，否則只會是不得要領的“空中樓閣”。

圖1 圍繞核心素養目標的任務設計流程

2.2 評價任務設計是否整合化、結構化

學習任務群致力于以其整合性和規劃性的特點克服傳統語文課堂中零碎、重復、隨意的現象[6]，服務于學習任務群教學的任務設計亦應呈現高度的整合化與結構化特征。整合化指整體、銜接、成體系，結構化指歸類、依循邏輯、成體例。任務設計的整合化與結構化特征集中體現在教學方案的四大要素。其一，設計具有統攝作用的核心的“大情境”，依據學生能力層級的遞進邏輯安排各個具體“小情境”。如高中統編本上冊第一單元涵蓋4首詩歌與2篇小說，為探究單元選文的意象和抒情化語言，可根據“青春之歌”這一人文主題創設“青春禮贊手抄報制作比賽”大情境，分設4個小情境以完成“繪制雛形”“深化理解”“繪制定稿”“交流分享”4個學習環節(見表4)。其二，突破文體、時空限制，合理利用學習內容材料。無論是統編教材的課內單元主題教學還是課內外選文結合的“1+X”教學，“群文”已成為學習任務群學習材料的基本組織形式。“群文”并非多文本的堆砌或疊加，而是圍繞“同議題”“集體建構”“共識”的多文本系統[7]。任務設計應合理安排文本材料并綜合運用“對比閱讀”“一主多輔”等組織形式，形成“1+X”>1的合力。其三，基于語文學習的基礎方法，運用或開拓整體、多元的學習方法。宏觀而言，“聽、說、讀、寫”是語文基本方法與能力，應綜合體現在任務設計當中；至于微觀層面，作為上位概念的“聽、說、讀、寫”，又可各自下分多樣化的學習方法(見表5)。任務設計應根據語文知識的特點選擇合適的學習方法，如誦讀散文、吟讀詩文、詠讀駢文[8]，精讀經典章回、跳讀環境描寫等。其四，多渠道開發并整合學習資源。將任務研習的主體定位為學生，同時為其提供“學材”作為支架。“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”看似只在必修階段出現，實則其重要理念均能以資源形式糅合于其他任務群之中。任務設計應廣泛引入課外讀本、社會新聞事件、家鄉文化資源、多媒體材料、網絡資源等豐富資源，按材料研習的難易程度進行有序組合以及遞進式排列，以供不同能力層級的學生逐級學習、開闊視野、深入研討。

表4 高中統編本上冊第一單元“情境”示例

表5 基于“聽、說、讀、寫”的多種學習方法

2.3 評價任務設計是否具有激趣、驅動、喚情效能

繼Piaget主張“知識起因于主客體之間的相互作用”[9]，建構主義進一步提倡情境性學習(situated learning)，在情境中設置問題(problems)、兩難選擇(dilemmas)或提問(questions)以激發學生的好奇心[10]。著眼于評價任務設計的效能，更應正確權衡“激趣”與“驅動”之間的關系。僅僅充當“激趣導入”環節的情境，往往只能提供一時的熱鬧，并未從根本上轉變以教師講授為主、圍繞知識本位開展的教學范式；而學習任務群理念下的情境實為“大情境”，即須將“激趣”作用貫穿全程，以真實問題為線索驅動學生主動進行“發現學習”，引導學生在解決真實問題的過程中獲得語文核心素養的提升。若說“激趣”是情境的顯性作用，“驅動”則是情境應用于任務教學設計的本質原因。另外，我國的情境教學結合古代“知情意”文論，更強調發揮情境對于“自我情感”“生命體驗”“審美意識”的喚醒作用[11]。作為任務設計效能的第三維度，“喚情”重在考核情境是否貼近學生的生活實際、激發學生的獨特心理體驗、在學生與文本之間建立“情感場”的審美共振、最終幫助學生達到“語言—情感—內涵”渾然統一的共情境界。

2.4 評價學習任務的實施具備何種程度的可行性

教學方案是聯系教育教學理論與課堂教學實踐的橋梁，為降低試錯成本，應借助CIPP模式的輸入評價預先衡量方案的可行性。就學習任務的主體而言，應綜合考慮學習任務的難度、學生實際狀況及其發展潛能，以預估學生是否能夠勝任——學生是否基本能夠以主體身份參與任務，在獲得一系列學習支架、學習資源、教師指導等額外幫助的基礎上實現某種程度的語文核心素養的提升。另在學習任務的外部支持層面，應分析任務設計所需的客觀條件(教學、學習任務程序管理、活動組織等方面的物力、人力、時間等)將耗費多少成本、能否實現、有多大程度能夠實現、其對完成學習任務的潛在影響等問題。

3 評價學習任務群教學過程的實施

CIPP模式的過程評價是一種追蹤評價，可對實際教學活動進行監測和反饋，暴露教學實施過程存在的不足，檢驗教學方案設計的優劣，改進新一輪教學方案和教學實施策略。

3.1 評價活動開展是否緊扣語文學科特質

語文核心素養與生活、多學科交互存在密切聯系，圍繞核心素養設計的學習任務，亦聯動多樣化情境和多學科知識以調動學生主體的多元智能應用。然而，生活化情境和跨學科因素雖以其多元素質豐富了活動內涵及形式，卻也對語文學習活動的有效開展帶來挑戰——學習任務言必“跨學科”“情境化”，實際開展過程中容易消解言語實踐活動的“語文學科特性”。評價活動開展過程時應重點分析其是否折損“語文味”。第一，評價活動的開展形式是否涵蓋基本語文要素；第二，檢查語文學科活動是否較其他跨學科活動而言占主導地位；第三，分析活動開展的層次是否深入到語文學習的深度體驗層。

3.2 關注學生的真實學習表現

以學論教是“生本教育”理念下的重要課堂教學評價標準，學生的學習認知狀態、參與度、表現力等往往能直觀反映課堂質量。關于“如何呈現學生學習能力”這一命題，美國教育學家Bloom及其合作者創立的教育目標分類學體系，得到Anderson的修訂和Gagne等人的進一步開拓，以其顯著的行為化和系統化特征一度占據主流認可地位。但就任務群教學的過程評價而言，以布盧姆理論為代表的西方典型教育目標分類以名詞概念指稱學生能力的不同級別，實為對最終學習水平的評價，難以充分反映學生的真實學習狀態和學習過程的發展軌跡。

CIPP模式的動態監測原則尤其注重評價學生是否進入“在學習”“真學習”狀態。目前，對學生進行真實性評價亦是國際教師評價及課堂評價建設的顯著發展趨勢。美國TEAM評估系統(Tennessee Educator Acceleration Model)賦予質性評價以50%的權重，以TAP模型進行課堂觀察并完成專業評定報告[12]，學生的真實表現已成為評價教師實施教學計劃、營設教學環境以及把控教學過程等專業素質的重要指標。用于評價大學STEM課堂教學的PORTAAL系統則通過“練習”“邏輯發展”“責任制”“減少減率焦慮”4個維度來考察教師促進學生主動學習的行為[13]，其中，維度2“邏輯發展”以觀察學生的課堂參與和表現來反映教師對高階思維的教學狀況。另外，觀察結果可視化是現階段課堂觀察與教學評價量規的開發方向。應用廣泛的檔案袋評價法(portfolio assessment)提倡收集相關資料并實現有組織的實物呈現[14]。以高中統編本第一單元為例(見圖2)，教師或學生可收集課內外感興趣的知識、記錄繪制手抄報過程、分享及展示環節的精彩瞬間，以評價任務過程中各階段的真實表現。回收反映學生真實學習過程的重要語料數據后，可進行關鍵詞提取和統計，使用Wordle、ToCloud等軟件生成“詞云圖”，借助可視化圖形數據直觀反映學情；根據歷次任務活動的反饋，實現班級學習數據庫和學生個體學習過程數據庫的建構。

圖2 學生檔案袋設計(以高中統編第一單元為例)

3.3 評價教師的引導與控場能力

教師行為如何促進學生有效學習和深度學習是當代語文課堂教學的重要命題。任務群教學要求教師逐漸從教學主體向引導者轉變。目前，基于互動式教學研發的COPUS指標體系對“提問”“模擬示范”等教師行為、師生互動和生生互動行為進行編碼、檢驗和數據分析[15]，這種多維交互評價模式已經關注到教師在“學生中心”課堂中所承擔的指引與疏導功能。學生在課堂任務驅動下接觸真實情境和真實問題，可能陷入兩種困境：一是思維淺顯或固化，研討尚未抵達核心議題；二是思維發散或跳躍，研討游離或偏離核心議題。前者需要教師營造民主開放的研討氛圍，強化情境的激趣和驅動效用，提供合適的幫助或及時進行點撥，以助學生跨越臺階進入真正的學習空間。后者強調教師及時收束或中斷那些看似熱火朝天實則并非聚焦語文問題的討論，將情境和語文要素相聯系，引導學生回歸語文學科本體學習的軌道，保證任務導向式學習的有效性。擺脫虛假學習、淺層學習、游離學習等困境，觸及任務設計的核心議題，僅可謂是有效學習，離深度學習仍有距離。從“有效”到“深度”，教師應引導學生樹立正確的知識觀和活動觀——語文知識并不僅僅是用以開展任務和活動的材料或中介，完成任務即可全盤拋棄，其本身具有文質兼美、經典流傳的價值；任務活動的完結不是語文教學的終點，在實踐過程中不斷體悟積累程序性知識和技能，才是核心素養指向的語文教學意義所在。

4 評價學習任務群教學效果

經過對教學目標、方案、過程實施的檢驗，CIPP模式的成果評價要求呈現與前三個環節相關聯的效用記錄，以其質量高低或價值大小為新一輪評價提供方向性指導和決策意見。

4.1 評價學生最終表現是否達到教學預設目標

從“雙基”(基礎知識與基本技能)到“三維”(知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)，再到現階段的“四大語文核心素養”，教學目標的變化是教育評價理念發展的重要縮影。“雙基”僅關注知識一維層面的兩點，“三維”則是相對而言較為獨立或割裂的三個維度，與前述Bloom、Anderson等人的教育目標分類法相似，均為較機械化的“分類”，并未論及不同類別之間的聯系、遞進或轉換關系。圍繞核心素養組織開展的學習任務群教學，即以“多維多面多層次”的特點區別于傳統教學目標。“分層”而非“分類”的構想更強調“立德樹人”總教學目標的整體性。如圖3所示，宏觀層面的核心素養分層包括“雙基”“問題解決”“學科思維”[16]，三層間的互動與映射關系體現教育目標的發展性。微觀而言，新課標在新設的“學業質量水平及其描述”中明確劃分5個水平層級及20條具體表現，涵蓋語文核心素養四大維度在必修、選修、選擇性必修階段對學生的不同能力層級要求。任務群教學的成果評價應以新課標的指標為基準，分析不同初始水平的學生在其預設水平層級的達標情況，分析預期與實際結果存在差異的各方面原因。

圖3 核心素養三層結構及其相互關系

4.2 關注教學效果之于學生初始評估的增值情況

學科教學預設目標與學科目標、國家教育目標一脈相承，往往是綜合考慮國家育人方針和社會主流價值觀的結果，重在引導學生形成符合國家導向的必備品格與關鍵能力。新時代素質教育關注學生的個性化發展，故評價教學效果時，除了比對標準化學業質量水平之外，還應綜合考慮學生在教學過程中積累的表現性評價、學科學習后的總結性評價水平，關注學生每一階段較之于初始評估水平的增值點、增值幅度及速度等。一方面不以相對固化的成績、等級或水平層級作為唯一評價指標，充分肯定學生的主觀能動性與動態多元發展；另一方面重視學習任務群教學效能，以學生的發展與提升作為參考，總結和反思新型教學模式、組織形式和方法等多方面的經驗得失。

4.3 關注教學過程產生的非預期附帶影響

CIPP模式作為行為目標模式的改良導向模式，對于標準參照物(即目標)設置是否合理的評價貫穿始終，在成果評價環節體現為既關注預期目標的實現，又兼顧對非預期結果的討論。任務群教學是相對獨立的個體共同參與的思想開放場域，即使在環環相扣的“目標—方案設計—過程實施”目標導向線索的干預下，仍有可能產生意外的附帶影響。對這些影響加以分析，有助于全面深入地認識學習任務群教學效能，完善新一輪教學目標的設立；關注教學過程衍生的異質或特殊現象，審視并質疑預設教學中心或常規教學定律的合理性，避免陷入絕對化與簡單化的總結。

4.4 對成果評價進行元評價

元評價是指對評價的評價，包括對教育評價研究的評價和對具體評價活動的評價[17]。Stufflebeam將成果評價細分為“影響”“成效”“可持續性”“可應用性”四個維度以便更有效地發揮其評價功能，即屬于對CIPP評價模式進行元評價并實現規范化改進。前述已分別探討任務群教學成果評價中的“成效”和“影響”，基本屬于描述、分析與反饋行為；而“可持續性”和“可應用性”則須在前二者的基礎上進行推理及預測，且“成效”和“影響”本身的有效性將影響推理及預測的有效性。應對成果評價進行元評價，綜合考核其評價信度、效度、合理性、適時性、效益性等方面。

5 結語

CIPP模式的動態、過程性評價特征與學習任務群教學評價有較高的契合度，但在應用過程中，應注意克服CIPP模式因改良導向和決策導向特征所衍生的若干局限性。首先，借助CIPP模式不斷產出的描述性和判斷性信息，以反映學習任務群教學情況，并不意味著全然拋棄價值判斷。立足于受教育人口基數大、教育狀況復雜、新時代教育挑戰迭至的教育大國現狀，我國語文學科教學評價應貫徹落實教育領域的國家意志，在關鍵要害處堅持導向性、形成階段性價值判斷、完善評價結果運用。應用CIPP模式，可集描述屬性與價值判斷之長，既注重在評價的各個環節提供持續性、多樣化的描述性信息，又在各個環節的特定階段進行適時適度的價值判斷，對描述性信息進行整合、高度概括以及程度分析，避免其失之零碎。這一過程是診斷性評價、形成性評價與總結性評價的有機統一。其次，CIPP評價模式的良性循環，尤其強調發揮他方評價與教師自評的能動作用。當然，作為典型的決策導向評價，CIPP模式對于決策合理性、決策過程民主性等教育環境因素仍存在一定程度的依賴。目前國內教育發展不均衡，語文學科體系仍處于建設階段，學習任務群教學方興未艾，全面推廣與應用CIPP評價模式具有較高難度和較低可行性，可先在局部城市或學校開展試點工作，尋求CIPP模式與我國學習任務群教學之間的契合點。應用教學評價指標體系，并不主張模式化的教學方式和按圖索驥的學習方式，更不以扼殺語文學科的人文性與生成性為代價。語文教學中不乏循循善誘下萌生的創意觀念、興致濃時的深度互動、角度獨特的刁鉆問題等，以合理有效的方式對這些零碎的、隨意性強的、難以預測的信息加以引導并統整于教學目標之中，亦可謂一種深度的任務教學實踐。