培訓變革：指向真實有效的職初教師成長

【摘 要】為了讓培訓能夠真實有效地促進區域職初教師成長，南京市雨花臺區教師發展中心面向全區職初教師進行專業發展需求調研，并對調研數據進行整合與分析。中心聚焦職初教師需求，對原有的區域培訓進行積極的變革和創新，制定區域“職初教師專業發展成長導航”，重設相關培訓課程，探索出“精準定制”“學員眾籌”“跟進研修”等培訓模式。

【關鍵詞】培訓變革；培訓需求；培訓模式；學以致用

【中圖分類號】G451.2? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）86-0059-03

【作者簡介】曹穎，南京市雨花臺區教師發展中心（南京，210012）培訓處主任，高級教師。

隨著時代的發展，教師的自主意識越來越強，自我發展需求越來越多，對培訓的要求也越來越高，培訓內容的適切性、實踐性、外延性需求都顯得更加重要。基于此，南京市雨花臺區教師發展中心（以下簡稱“我們”）在培訓內容、培訓模式上進行了積極的創新與改革，為職初教師專業發展搭建成長的階梯。

一、聚焦需求，做有效的培訓

聚焦需求，是專業培訓活動的核心特征。為此，我們面向區域所有職初教師進行了專業發展需求的調研，設計并下發調研問卷405份，回收有效調研樣本386份。我們通過分析發現：各學段職初教師在專業發展的培訓需求中對于“課堂教學設計指導”“教育教學理論知識培訓”和“本學科或保育教育知識培訓”的需求較為迫切，其中“課堂教學設計指導”是各學段職初教師專業發展培訓的首選；各學段職初教師在專業發展的制度建設需求中對“教師專業發展指導服務”“提供教科研成果發表和研究平臺”和“組織開展教師專業發展活動”等方面的專業發展制度需求較為迫切，其中“教師專業發展指導服務”是職初教師專業發展制度建設的首選。另外，中小學、幼兒園職初教師選擇“參與青藍工程或名師工作室團隊幫扶”和“建立教師專業成長檔案記錄”的較少，說明本區職初教師對這部分的需求較少。

同時，我們參照教育部下發的《中小學教師專業標準（試行）》，制定了區域“職初教師專業發展成長導航”，包含職業精神與職業理解、專業知識與專業技能、理論研習與思想表達3個維度，內含人際交往等6個方面。我們在每個方面都列出了相應的要求，對應職初教師專業發展的階段與需求，并設置了與成長導航相對應的職初教師培訓課程。

二、轉變模式，做有吸引力的培訓

轉變模式，是培訓創新的重要手段，可以讓培訓的樣態更加豐富。當培訓變得有趣，每一次培訓都可以成為教師的“關鍵經歷”。

1.從“行政推進”走向“課程吸引”

行政推進培訓，往往會遇到阻力。有的教師會以工作繁忙等理由請假，有的教師即使參加了培訓，也普遍熱情不高。于是，我們嘗試用課程去吸引教師。如聚焦“雙減”背景下的作業設計，我們開發并實施了系列培訓課程，吸引教師參加培訓。在培訓過程中，教師的角色是多元的，他們既是“好作業”的設計者，也是“好作業”的研發者。第一階段，教師立足于收集、整合相關作業設計的數據與意見，并在區各學科教研員的組織下，共同討論作業設計中的問題，接著進行再設計，改進原有的作業設計。第二階段，教師根據智庫專家的意見，結合學生的現狀，再次調整作業設計，并在教學實踐中進行應用。最后一個階段，教師以“研究者”的視角審視之前的探究過程及學生的完成情況，檢驗已有的作業設計是否達到了相應的教學目標，并為下一周期的研究討論提供數據，從而持續提升自己的作業設計能力。這樣的引領參與式培訓，教師的主動性和積極性得到了提高。

2.從“統一培訓”走向“精準定制”

雖然統一的培訓對于組織者來說更方便，但理想的培訓應該是定制式培訓。于是，我們嘗試了“菜單式課程”。我們在入職1至3年的職初教師中展開問卷調查，經過整理，找到了10個教師最希望得到同行解答的主題：“如何撰寫教學案例和教學敘事”“如何進行論文選題”“課堂紀律的管理方法”“如何激發學生數學學習興趣”“如何在教育工作中保持身心健康”“如何評課”“如何做個人課題”“在‘雙減政策下教師如何減壓”“如何進行個人職業規劃”“如何讓一節課變得有趣與富有探索性”。

隨后，在入職4至5年的職初教師中開展選題定制活動，對以上主題有研究興趣和實踐心得的教師可以申報選題，形成“菜單式課程”，其他教師根據自己的需求自行選擇。這樣的定制形成了“基于問題—精準培訓—深入反思—改進提升”的閉環研究過程，從而由被動培訓轉變為教師“自我卷入，主動進入”的有效培訓。

3.從“單次研修”走向“跟進研修”

單次研修對于教師的實踐運用效果有限，我們嘗試從單次研修轉向跟進研修。研修前，我們進行充分的調研；研修后，我們進行實踐延展，讓學員與導師形成學術互動。我們組織了三年為一周期的“雙航”高研班，以“雙導師制”為引領，教科研理論指導專家和學科指導專家成為雙導師，使理論學習與教科研實踐相結合，集中研訓和線上交流相結合，按年度學習任務完成情況對高研班學員進行考核與成效跟蹤。

4.從“專家講授”走向“學員眾籌”

以往的培訓都是以專家講授為主，這樣的培訓使“多輪次學習”很難達成。基于此，我們嘗試了“專家引導+學員眾籌”的混合研修方式，即針對一個培訓主題，邀請專家進行引導、解讀，學員進行多次“工作坊式研修”，將實踐與專家的講授相互印證。我們設計了區域教師“四輪”讀書活動，即“導讀+領讀+共讀+再讀”活動。以閱讀《學習的本質》這本書為例，在導讀環節，我們邀請了南京大學教授進行主題導讀“變構：通過我們之所是學習”，引導教師開展深度閱讀。在領讀環節，我們將學員進行分組，選出領讀者，領讀者定期上傳書中經典章節誦讀音頻以及自己的讀書感悟，并帶領組內同伴共同閱讀，完成讀書群內的每日打卡。在共讀環節，教師將整本書讀完后，自發組織讀書分享會，共同分享閱讀體會。在再讀環節，讀書分享會后，教師帶著新的領悟再一次閱讀這本書，對書中內容進行深入思考，并帶著書中的理論對自己的教育教學實踐進行驗證，形成深刻的見解，最后撰寫案例或者論文。領讀到再讀環節為學員眾籌環節，在這些環節里，教師在研修目標的引領下，自發地在群內貢獻閱讀智慧、活動組織力等，共同完成整本書的多輪深度研讀任務以及分享活動，我們將每一位教師的貢獻值加入他們的立體評價中。

5.從“單一評價”走向“立體評價”

我們積極改變過去的片面評價方式，實現單一評價向立體評價的轉變。例如，我們搭建了教師專業發展考核平臺，實現自評—校評—區評的多層次評價。在這個平臺中，全區職初教師根據自然年限分為5個班，每學期按要求上傳相關資料并進行自我評價，包括課堂教學、班級管理等方面的內容，學校在教師自評的基礎上進行校級層面的考核。材料提交到區級層面后，區培訓處對教師上傳的材料進行專業考核，每年可以給每位教師制作一份“成長檔案”。同時，這個平臺除了考核功能之外，也是一個數據庫，教師上傳的材料都被保存在后臺，可以根據要求進行調取。

三、學以致用，做能落地的培訓

好的教師培訓，一定是能夠學以致用且具備聚焦需求、廣泛參與、持續跟進、情境浸潤的鮮明特征。教師專業成長，不僅僅需要接受新知識、新方法，更重要的是進行實踐轉化。

在開展“雙減”背景下作業設計與管理的創新改革系列培訓后，我們對區域職初教師布置了為學生設計“最適合的作業”這一實踐任務，并積極引導教師進行三方面的實踐探索。一是引領教師改變作業觀，矯正作業認知，從“教學小作業”走向“育人大作業”，促進學生提升能力、涵養品格；二是搭建區域新支架，如導向作業設計邏輯起點的引導性支架、整體規劃單元作業結構的實踐性支架、展示作業分層設計的示范性支架、明晰作業分層實施方法的提示性支架等，引導教師創造性地設計“好作業”；三是鼓勵教師實施新評價，將“達標”作為評價的基點，將“成長”作為評價的目標，將“生評”作為評價的主體，構建“漸進達標成長、自我主動成長、反饋增益成長、多變量推動成長”等作業評價新方式。在這樣的實踐轉化中，出現了一批“好作業”的典型范例，教師的作業設計與管理能力也得到了有效提升。

當然，以上培訓內容和培訓模式的創新都是為了適應區域當前的職初教師專業發展需求。未來，隨著新一輪專項調研的開展，區域培訓的內容與模式也會隨之變革。