“五育融合”背景下課程融合的基本范型與學校實踐方略

崔 群

（沈陽市教育研究院）

2018 年9 月，全國教育大會從國家經濟社會發展的戰略高度和未來人才培養的長遠需求出發，提出建立“五育并舉”的全面發展教育體系。2019 年2月，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》進一步指出，要更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。由上可以看出，“五育融合”已成為新時代中國基礎教育改革的基本理念。作為“五育融合”理念在學校落地的重要橋梁與支柱，學校課程建設承擔著重要的任務，是“五育融合”發展無法回避的重要課題。在當前以分科課程為主的學校教育背景下，基于“五育融合”基本理念的課程融合試圖平衡分科與綜合的關系，通過融合來強化學科深度、拓寬學科廣度、促進學生綜合素養的培育，是實現課程改革進一步深化的必經過程。

一、課程融合及其價值意蘊

近年來，“融合”一直是基礎教育領域的一個熱詞。課程統整、翻轉課堂、“智慧+教育”、STEAM 課程都是學校關注且不斷嘗試的話題和實踐。課程融合，形在“融”，意在“合”，不局限于單一的課程形態，旨在突破學科壁壘，打開課程界域，呈現出綜合性、開放性、多元性、共享性、發展性的新課程樣態。

（一）課程融合是對教育本質的回歸

長期以來，教育被人們視為知識傳遞的過程。不過，這種看法是片面的。新時代我國的教育方針明確規定，學校教育培養的是德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，是對全面發展的人的基本追求。學校課程是高質量教育體系的重要組成部分，應為人的全面發展提供正確的價值觀念和適宜的知識方法，均衡、豐富、融合、系統地開設促進學生整體生命發展的課程。因此，強調課程的綜合性，實現課程的綜合育人價值就顯得尤為重要。

學校教育不是為知識本身服務的，而是為“育人”服務的。促進人的完整性的發展應是教育的根本遵循。現實世界是基于問題解決的世界，并不是知識割裂狀態下的真空地帶，培養學生整體性、系統系的思維方式是學生認識和把握世界的重要方法論，課程融合就是基于這樣一種視角來整合課程資源，充分發揮綜合育人功能的。

（二）課程融合是課程改革深化的必然

全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務，是提高國民素質、建設人力資源強國的戰略行動，是適應教育內涵發展、基本實現教育現代化的必然要求。近年來，在中國學生發展核心素養的引領下，課程改革的進一步推進始終堅持德育為先、能力為重、全面發展的教育理念，不斷完善課程教材體系，優化人才培養模式和評價機制，取得了重大進展。但是，整體規劃、協同推進程度不夠，還沒有實現立德樹人任務的根本要求。

2019 年6 月，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要探索基于學科的課程綜合化教學。推進課程綜合化教學，就要在創新育人方式上下功夫，形成更具融合性、關聯性的育人樣態。課程融合也是世界多數先進國家、地區在課程改革進程中的共同選擇。這些國家、地區課程改革的基本經驗都在強調學校跨學科的綜合育人方式，強化課程融合，聚焦實踐和探究、體驗和發展，探索不同課程結構、融合范式的綜合性課程。由此可見，課程融合是課程改革深化的必然進程。

二、課程設計視角中課程融合的基本范型

課程融合要強化課程設計。華東師范大學鐘啟泉教授指出，課程設計有知識、社會與學生三大基礎，缺乏任一因素都會影響課程設計的完整性。因此，學校課程融合要在遵循“五育融合”的基本理念下，以學科知識、社會生活和主體活動經驗為融合本位，推動學校課程學科之間、領域之間、主題之間、活動之間的深度融合。

（一）知識本位融合課程

“五育融合”首先強調的就是“五育”各自學科目標的實現，然后是學科之間的彼此支撐與相互影響。各學科有其獨特的育人功能，其學科核心素養是學生跨學科學習和綜合學習的堅實基礎。“五育融合”背景下知識本位的課程融合首先要聚焦各學科的基本結構，發展學生基于學科本位的基本知識、能力和素養，強化支撐德智體美勞“五育”發展的分科課程的深度學習，為后續實現人的全面發展做好準備。其次，“五育融合”雖不能離開分科課程，但更關注分科基礎上的課程融合。基于知識的課程融合致力于打破學科知識的壁壘，促進不同學科間的內在關聯，使各個學科在培育和發展自身學科素養的同時積極影響和促進其他學科核心素養的發展。

知識本位的融合課程是基于分科又超越學科的一種課程形態。既包括學科內縱向融合，也包括學科間橫向融合。學科內縱向融合主要是基于學段銜接和各地教學實際等問題做序列化調整。學科間橫向融合可通過跨學科集體教研，將主題相近、內容關聯度高、知識進階性強的不同學科的學習內容以合并、提煉等基本形式進行整合，優化課程內容，重塑課程結構。

（二）社會本位融合課程

課程融合要考慮社會性因素，培養學生具備認識和適應社會的基本知識和技能，以及成長于社會、服務于社會的基本能力和社會責任感。指向“五育融合”的課程設計要基于真實世界的真實問題。這些問題都是具體的，且集多種屬性于一身，涉及多種知識、技能和領域。因此，社會本位的融合課程要圍繞真實的事物本身將所涉及的學科知識貫通、整合，以便窺見和把握事物全景。現實世界的真實問題為“五育融合”課程提供了原點，基于社會本位的融合課程設計以問題為出發點，尋找問題解決的有效方案，從而綜合運用多種知識創造性地解決問題。

社會本位的融合課程重點關注社會生活或個人生活中的真實問題，如健康、環境、安全等不同領域的議題，以調查研究、項目式學習等形式，綜合運用相關學科知識，推動不同學科、領域內外的知識融合。基于社會生活需求本位的融合課程形態主要有STS課程、STEAM課程等。

（三）活動本位融合課程

課程融合要考慮學習的主體，即學生的各種因素。知識的內化需要借助學生主體活動經驗轉化為綜合素養。因此，通過在復雜活動中培養學生的綜合素養，是“五育融合”是一種重要方式。在設計開展活動本位的融合課程時，教師要從學生的實際生活經驗出發，來整合多元化的各學科知識，讓學生的知識和能力觸及真正的生活事件和經歷，去解決真實存在的問題。學校要基于學生主體經驗，積極創設豐富多樣的活動，引導學生積極參與和實踐，從而讓知識從單一維度走向整體維度，讓學生從書本走向生活。

綜合實踐活動課程、班團隊活動等都是活動本位融合課程的具體樣態。這里的活動是指調動學生認知、情感、技能等多維能力的活動，讓“五育”能夠有效融合的活動，不能將活動簡化為認知活動，也不能忽略在活動過程中的知識習得，而是要通過活動過程習得知識，通過習得的知識解決活動中的具體問題。基于活動本位的融合課程的重點在于讓學生親身經歷、親自實踐，掌握活動中的具體技能，并提煉為可以共享、共通的基本策略和思維方式。

三、學校實踐中課程融合的操作方略

許多學校都在開展跨學科的融合性嘗試，既有教學環節上的嘗試，也有學校活動中的統整，既有種子融合課程的開發，也有課程群、項目群的深度發展，學生的綜合素養也在這個過程中得到了有效提升。我們應該認識到，實現學校課程的高質量融合，課程設計思維是精髓，操作技術是工具。

（一）跨知識融合的學科開放化

美國教育心理學家布魯納在《教育過程》一書中指出：“如果你理解知識的結構，那么這種理解會使你可以獨立前進。”從人的主體性來說，結構化的知識有助于形成整體性思維，是能力和素養的基礎。學習的本質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。教育要引導學生認識到知識之間的互通性和可遷移性，通過主體的自我建構形成自己的認知結構。因此，跨學科領域的知識融合課程就顯得尤為重要。沈陽市中小學校在教育教學實踐中形成了諸多探索。

例如，沈陽市皇姑區岐山路第一小學的“來來·STEAM”創新課程，通過學生動手制作一盞智能燈、一臺遙控賽車、一件3D 作品等，開發學生在物理、數學、美術等方面的潛力，實現“趣課題”式的跨學科學習模式，發揮課程綜合育人功能。又如，東北育才學校通過歷史和化學學科跨學科同堂授課，以MYP 重大概念的“變化”為切入點，以“工業革命對于人類生活的改變和影響”為跨學科主題，以“敦煌石窟文化的保護”和“工業革命工業發展對生態環境的影響”為跨學科子題，通過線上和線下兩種形式，開展了系列化跨學科教學活動。通過確立有意義的研究主題，多學科并進，分學科實施，讓學生在真實的情境中開展跨學科學習活動，體驗感悟、構建新知、生成智慧。

教育教學實踐中，教師可通過不同的組織中心進行課程設計和開展教學活動。例如：以動物、節氣、能量等“主題”為中心，調整和綜合各學科的知識內容，加強各學科間的關聯性，提升學生的認知和理解能力；以統計、測量、歸類、統籌、調查等“方法”為中心，促進學生對學科方法和思維等理解與應用；以消費、友誼、青春期、安全等“生活經驗”為中心，與學生成長需求緊密聯系，讓學生在生活經驗中獲取解決問題的綜合能力；以環保、和平、國際關系等“社會議題”為中心，讓學生關注社會事件，發展學生的批判思維能力和責任擔當意識，以及綜合運用多學科知識分析和探究問題的思維方式和綜合能力。

無論基于何種中心的課程設計方式，都要注重知識、學科之間的邏輯性和關聯度，通過知識之間的聯通和互補，建立起學生對世界的立體化認知，實現對學科綜合思維和綜合能力的培養。

（二）主題統整下的活動課程化

活動中的體驗、應用、實踐是調動學生多學科知識、培養綜合思維和復雜情境下解決問題能力的重要方式，也是推進“五育融合”的有效策略方法。

活動課程化對學校來說并不陌生，許多學校已將各類活動納入學校的課程體系中。在“五育融合”的實踐背景下，進行活動課程化設計時要重新梳理活動的育人價值、目標、內容與基本形式，充分把握融合契機，實現跨學科、跨方法、跨形式的多領域共贏，提升活動育人的實效。

學校的藝術展演活動、運動會、科技節、研學活動等都可以設計為融合多學科知識的活動課程。以學校的采摘節活動為例，可以涉及不同學科領域的教育契機。包括：勞動教育領域的判斷果實成熟度、采摘技巧、植物生長條件等；智育領域的統計分析、分類計量、果實用途等；德育領域的合作共享、環境保護、意志品質等；美育領域的色彩搭配、自然風光等；還有其他領域的組織、協調、挑戰、安全等各種素養的培育。活動課程需要多學科教師統籌規劃，合理設定育人目標和育人指向，以活動為契機，綜合培育學生的核心素養。

例如，遼寧省實驗學校在開展詩歌會活動中，將詩歌朗誦與音樂吟唱相結合，充滿著詩情畫意。這樣的一個展演活動，將語文與音樂學科緊密融合起來，將審美教育、情感教育、動手能力蘊含其中，是一場教育元素豐富的綜合活動。

基于“五育融合”設計活動課程，要注意以下三點：第一，要聯合多學科教師積極參與，思考學科內容融入活動的必要性、內容及基本形式，明確活動對學科育人的促進作用；第二，要綜合化設計活動課程的內容及表現形式，明確對育人目標和學科內容對應的活動形式，提升活動育人價值，避免活動育人的淺表化；第三，要關注學科視角與活動視角的綜合化評價，避免活動過后收效甚微。

（三）基于整體設計的課程體系化

“五育融合”成為新時代教育背景下學校課程建設的指導方針和基本原則，是全面育人目標實現的基本路徑。學校課程建設的進一步深化要走向課程的綜合化、開放化，著力于對學生綜合素養的培養，這也符合中國學生發展素養的基本方向。

“五育融合”背景下，學校課程的重構不能只是單一環節或者典型課例的研究，而是要對課程進行整體規劃和設計。學校可以借助特色課程體系，以學生發展核心素養為目標設計、構建學校課程體系，以某一類課程為載體，打破學科壁壘，深挖“五育”資源，借助這些不同資源的優勢實現跨學科融合，豐富“五育融合”特色課程建設的路徑。

例如，沈陽市大東區盛京小學基于330 余年辦學歷史的深厚文化底蘊，深度挖掘民族資源，開發了一系列課程。學生從民族歌曲里學習樂理，從射箭、玩嘎拉哈的民族體育中培育體育精神，從年畫、對聯的學習中了解民族文化和歷史，從沈陽故宮、沈陽造幣廠等名勝古跡的參觀中追溯鄉情鄉戀的情感細節。學校充分借助民族資源，串起文學、歷史、體育、音樂等多個學科的知識，這些知識相互輔助認知，提升了學生的綜合素養。

在學校課程體系的優化和實踐探索中，要不斷探索基于“五育融合”的課程融合育人的基本方式和有效途徑，實現課程體系的迭代升級。例如，沈陽市和平區和平街第一小學基于“五育并舉”的教育方針，以“和文化”為辦學特色實施課程改革，開發了“和雅德育”“和慧智育”“和美藝術”“和韻體育”等多維課程領域，致力于培養德智體美勞全面發展加特長的“和雅少年”，以學科基礎課程的校本化改造、特色課程體系的創造性開發、互動體驗式教學方式的變革為基本策略，架構起學校“和樂”課程體系，并以整合式思維優化課程實施，實現了學校課程體系的高質量價值追求。

總之，課程融合是推進“五育融合”的有益探索，使學校從單一的學習空間轉向開放式的學習、生活、游戲的多元空間，使分散的學科知識被逐漸統整為融匯多學科的知識體系。學校實踐要不斷拓寬課程通道，更新育人方式，形成課程融合更大范圍的發展空間。