教育評價改革視域下的中學語文教學評價探究

鄧正琴，葉 茂，熊延東，曹俊平

（金寨縣桃嶺實驗學校，安徽 六安 237300）

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“樹立科學成才觀念。堅持以德為先、能力為重、全面發展，堅持面向人人、因材施教、知行合一，堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系，切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質。”在新時代教育評價改革背景下，我們要適時改變教育評價觀，要通過對教師教、學生學這一教學過程的評價，培養學生的學習能力，進而在更大程度上促進學生的發展。樹立“人人都有才，人人都可成才”的觀念。“基于新時代教育評價改革的教學評價”是新時代新課程教育評價的重要理念。根據中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》，“基于新時代教育評價改革的教學評價”是指教師在學與教過程中，找出和診斷學生在學習上遇到的困難，進而提供有效的反饋，使學生改善其學習。“基于新時代教育評價改革的教學評價”是結合教學與評價，以促進學生學習的教學評價，是新時代新課程課堂教學評價的發展趨勢。

一、基于新時代教育評價改革的教學評價

教學評價是教與學活動中一個重要組成部分，其實施的主體應該是教師和學生。但一直以來，無論是一線教師還是教育研究機構都把視角投向診斷、監督、評定和篩選等，對教育主體地位的學生少有關注。“基于新時代教育評價改革的教學評價”是一種全新的教學評價觀，強調要善用評價所得的資料幫助學生學習，提高他們的學習效能。從宏觀課程計劃的角度來說，“基于新時代教育評價改革的教學評價”的策略是教師先制訂教學計劃，然后在教學過程中檢視學生的學習。要了解學生學了什么，教師必須將評價學生的學習成果記錄下來，除了可以用來診斷學生的學習成果，更重要的是提供評價數據給教師分析，修訂課程，促進學生的學習。

從微觀角度來說，教師可在各類測試和課堂教學活動中評價學生表現，從而改善教學；學生能在評價活動中檢驗自己的學習、評價別人的學習，進而制訂下一個學習目標。傳統的紙筆評價通常是教師在結束教學任務后測試學生，告訴學生哪些正確或錯誤。這類評價活動是集中式的，其目的在于檢測學生對知識的掌握情況。但這種評價忽視了學生在教學評價中的主體地位，沒有實現個人學習的反思或自主評價自己學習的態度和成果。“基于新時代教育評價改革的教學評價”是學生可參與評價活動，這種活動落地于日常教學和學習過程，能促進學生的思考，評價自己甚至他人的學習。學生能思考如何評價自己和他人的學習效果是一個有意義和高層次的學習過程，也能培養其終身學習的能力。因此“基于新時代教育評價改革的教學評價”能培養學生養成終身學習的習慣，它不僅可提升學生的學習能力，還可改善其學習動機、態度和情感反應，提升核心素養。

二、“基于新時代教育評價改革的教學評價”在中學語文教學中的重要性

“基于新時代教育評價改革的教學評價”是通過評價活動幫助學生學習的。評價活動主要分為兩類：形成性評價和終結性評價。形成性評價是在課堂教學活動中分析學生表現作出評價，終結性評價大多是用紙筆測試來評價教師教和學生學的效果。這兩類評價在中學語文教學中應用得當，均能促進學生學習。

（一）“基于新時代教育評價改革的教學評價”能幫助提升學生的語文素養

傳統終結性評價是用紙筆測試來評價教師教和學生學的效果，教師能根據測試結果總結教學得失并改善教學，從而幫助學生提升語文素養。在終結性評價中，家長和學生關心的是測試成績是否合格及在班級和學校的位次，下次測試要怎樣改善才能取得理想成績。無可否認，傳統測試可以給學生一種推動力，是促進學習的一種評價方法。通過測試能了解教師教學的情況和學生學習的成效及存在的問題，以便師生各自調整自己教與學的進度、方法等，并由此達成提升學生語文素養的目標。

形成性評價最早于1967 年首次提出，是指在教學過程中為了解學生的學習情況、及時發現教學中的問題而進行的評價，一般采用非正式考試或單元測驗的形式來進行。相對于終結性評價，形成性評價的關注點是學生平日的學習表現，讓學生能通過教師的適時反饋評價及時了解自己的學習表現，進一步在學習中彰顯優點、改正缺點，具有針對性、適時性、多元性、開放性，能有效地激勵學生自主學習，促進其學習能力的提高，提升其語文素養。例如中學語文口頭作文的實踐活動是培養學生出口成章能力的訓練，教師要善于積極運用形成性評價，實時給予積極有效的口頭反饋，指出選材是否圍繞中心思想及是否靈活運用學過的描寫方法、修辭手法和積累的妙詞佳句，怎樣將句子寫得更充實等，這些有效優質的反饋能有助于學生學習，達到提升學生語文素養的教學目標。

（二）“基于新時代教育評價改革的教學評價”能培養學生的反思能力

“基于新時代教育評價改革的教學評價”的深層意義是培養學生日后養成學習的習慣，這種習慣的養成主要是學生能反思所學，實現學以致用。反思是種自我評價，是學生以自己的學習活動過程為思考對象，審視判斷自己的學習行為、學習方式和學習結果，從而分析、研究、解決存在問題的過程，是一種通過提高學習主體的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。“基于新時代教育評價改革的教學評價”強調的是多元化評價，在日常教學活動中讓學生有自我評價（自評）和同學相互評價（互評）的機會。在自評和互評中，學生會經歷自我反省、總結經驗、自我提升的過程，這些過程是學習語文的重要元素。例如學生學習了一篇記敘文，他們能從教師的反饋、自評和互評活動中，明白用什么標準來評量一篇優秀的記敘文。當他們閱讀或寫作記敘文時，便能運用學過的準則來評判自己和別人的作品。因此，教師給予學生反饋、設置自評和互評環節在課堂教學中非常重要。“基于新時代教育評價改革的教學評價”是課堂教學的重要環節，教師要充分發揮教學評價的積極激勵作用，引導學生參與語文教學的探究，并在反思中提升語文學習能力。

曾聽過一教師執教《桃花源記》，有學生質疑“其中往來種作，男女衣著，悉如外人。”教師對學生的質疑立即給予肯定和積極的評價，讓學生查找資料、思考探究，最后形成書面文字。課后學生查閱語文歷史資料，認為桃花源人秦時避難進入桃花源，歷經“秦——西漢——東漢——三國——西晉——東晉”幾個朝代數百年，與外界隔絕，男女衣著，悉如外人與史實不符。這樣的語文課就是成功借助教學評價培養學生反思能力的教學案例。

三、對中學語文“基于新時代教育評價改革的教學評價”的建議

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出：“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。語文課程評價應準確反映學生的學習水平和學習狀況，全面落實語文課程目標。應充分發揮語文課程評價的多重功能，恰當運用多種評價方式，注重評價主體的多元與互動，突出語文課程評價的整體性和綜合性。要根據不同年齡學生的學習特點，按照不同學段的課程目標，抓住關鍵，突出重點，采用合適方式，提高評價效率。語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能。”課程、教法、教學、評價只有在相互配合中才能達到促進學習的效能。以下是如何在中學語文實行這些理念的一些可行建議。

（一）根據課程目標，設計“寓學習于評價”的活動

中學語文課程發展有兩個基本理念：一是全面提升學生的語文素養，強調學生的語文素養和個人素養。語文素養是培養學生學習語文的良好習慣、興趣和主動自學的能力；個人素養指培養學生的品德情意。二是積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定、教學方法的選擇、教學方式的設計都應有助于這種學習方式的形成。

就教學預設而言，教學可多設計有關讀、寫、聽、說的語文小組活動。在小組中，師生間和學生間的互動機會增多了，教師便能有更多時間和空間細心觀察、收集、記錄學生表現，從而評價學生的學習行為、成效。例如，教師設計口語交際活動，要求學生分組進行角色扮演，目的是要他們在說話時能做到發音正確、吐字清晰，并能運用適當語調表達話語。教師必須根據目標，制訂簡單的評價表評價學生表現。在學生分組準備時，教師可參加其中的組別，細心留意學生表現，若學生發音不標準，便要實時糾正。評價內容和方式可以多樣化，比如學生互評，可以從以下幾個方面入手——評語言：語音是否準確、語言是否規范、用語是否恰當；評思路：內容表達是否清楚、邏輯是否有條理；評儀態：聲音是否響亮、儀態是否端莊、表情是否自然。也可關注三個方面的內容來自評：一是看自己有沒有聽懂別人的話，這是接受語言的能力；二是看自己是否有效地表達了自己的觀點，即是否言為心聲，同時還可根據別人的反映判斷自己的表達是否清楚；三是看自己的心態是否自然、是否克服了緊張心理。為避免給學生造成壓力，教師觀察時不用預先通知學生，也不用計分，評價表純粹是一種記錄，幫助教師了解學生的學習情況而已。到每組學生表演時，教師就每組的表現加以評分，向學生提供積極優質的反饋。

語文素養包括語文知識、語言積累、語文素養、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。具體表現為學生通過語文學習，習得必要的語文知識、實現豐富的語言積累、掌握熟練的語言技能、養成良好的學習習慣、培育深厚的文化素養、達成高雅的言談舉止。要實現這一目標，并不是只靠教師的講授就能達成的。教師要結合課程目標，因循學生的興趣和能力，多提供學生自學的機會。例如教師要積極推行整本書閱讀，引導學生走出課本，閱讀文學書籍。現在各學校圖書室、閱覽室都有豐富的書籍。教師不僅可以利用圖書室，還可在班級設置“圖書角”，為學生搭建語文學習的“自學中心”。“圖書角”中擺放每個單元延伸閱讀的篇章和書籍，供學生閱讀并做個人閱讀記錄，為學生完成自學提供便利。教師從他們的閱讀摘要和自學記錄中，可深入了解學生的閱讀興趣和需要，評價他們的自學能力，這也給教師在學生活動中提供了觀察和評價他們的機會。

（二）形成性評價和終結性評價并重

長期以來，我國課程評價實踐的依據主要是傳統課程評價理論，非常重視終結性評價，側重考試和測驗。因此帶有鮮明的“技術理性”色彩和管理主義傾向，追求統一控制，導致課程評價的機械化和非人性化。其影響是會使評價者與被評價者形成主體與客體、控制與被控制的關系，評價者成為絕對權威，被評價者對評價產生消極、抵觸或刻意迎合的心理。長此以往對學生的學習非常不利，會讓學生產生厭學情緒，學習的動力不足，也就阻礙了學生的進一步發展。

新時代教育評價改革視域下的語文教學提出了另一個評價視角。“改變課程評價過分強調甄別和選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”“建立促進學生全面發展的體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平的發展”“建立和促進教師不斷提高的評價體系。強調教師以自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。

基于家長和學校都依然看重考試分數、新課程教學理念與教學實際相悖的情況，教師不妨考慮以下兩個問題：形成性評價有何重要性？它和終結性評價有什么關系？

形成性評價是在學生學習過程中實施的教學評價，與傳統單一的終結性評價有明顯區別，它更注重學生在一系列學習過程中的具體表現，而不僅僅憑借最終考試成績來判斷學生的優劣。例如教師對學生的觀察、學生平時的學習表現等。新課程理念認為評價過程與學生的學習動機有密切關系。形成性評價的重要性在于讓學生清楚自己學習過程的成效，學生能在學習評價中明白自己的不足和成功，得到家長、教師和同學的鼓勵和意見，并通過知曉對他們學習的期望引發自我努力學習的動機。形成性評價大多以日常學習活動為主，“最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問。”教育家蘇格拉底認為日常學習活動比平時考試成績更重要，因為這些評價活動能充分反映學生自己的努力程度和學習質量的真實表現。對教師而言，他們可運用學生在形成性評價中的表現來反思自己的教學成效。

形成性評價和終結性評價關系密切。形成性評價主要目的是提供學生和教師反饋而不單是評鑒其學習效益。終結性評價主要是學生學習過程中某個學習階段的學習成效，以總結他們的學習成果。所以學生要想在終結性評價時取得優秀成績，就必須在形成性評價中清楚自己在學習過程中的表現，反思得失并修正改善。教師觀察學生在日常“寓學習于評價”活動中的表現，適時實施學習過程中的形成性評價，無形中就能幫學生提升終結性評價的成績。此外，當學生在終結性評價表現失準或因事未能參加終結性評價，教師便可參考學生在形成性評價中的表現，因此，形成性評價和終結性評價是相輔相成的。

（三）多元化評價的準則必須明示學生

多元化教學評價是指運用兩種及以上的方式對學生的表現進行評價。多元評價能更公平、客觀地呈現學生的學習狀態。與其他學科相比，語文不僅具有審美特性，還兼具著人生觀、道德觀、社會觀、社會主義核心價值觀養成的重要作用，語文教學尤其需要多元化評價。常見的評價方式有實作評價、檔案評價、口頭評價等。多元化評價不單是教師評價學生，還可以是家長對子女學習表現的評價，學生自評和同學互評。要有效實行學生自評和同學互評活動，教師必先制訂評價準則，制訂依據可以是學生的學習水平、校本課程的規劃，更重要的是要參考《基礎教育課程改革綱要《（試行）》和語文課程標準各學習階段的要求。評價的準則要簡單易行。教師制訂評價準則要與學生一起商討，向學生說清準則實施的標準和要求。教師不但可用準則評價學生，還可根據準則制訂學生自評和互評表，讓學生進行自評和互評活動。在制訂評價準則和多元化的自評和互評中，學生能對自己的努力程度、學習態度和學習成效進行反思，學會該如何評價自己的表現，找出哪些是正確的、哪些是錯誤的。這種評價方式與教師主導的簡單評定學生對錯是截然不同的評價方式。例如，朱自清的《春》是一篇文質優美的寫景散文，飽含了作家特定時期的思想情緒、對人生及人格的追求，表現了作家骨子里的傳統文化積淀和對自由境界的向往。有教師在教學時要求學生模仿《春》的寫作特點以任意景物為對象寫一篇散文，讓學生在寫作文時展示自己的學習成果。這種實作評價是對教與學的有效檢檢測和對知識的再鞏固，意義重大。

（四）為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性反饋

“課堂評價是課堂教學的重要環節。在課堂評價中，教師評價語言作為教學語言的一個部分，是教學活動中不可或缺的關鍵要素，對于提高課堂教學的有效性具有重要作用。”有效的課堂教學評價要求教師評價時不只是簡單的判斷或褒獎，還應認真傾聽學生的發言、關注學生的語文實踐、及時捕捉信息，為學生提供及時、清楚、易懂的鼓勵性回饋。唯此才能有效促進學習，對學生發揮正面激勵作用。例如關于語文課文的朗讀，很多教師都會在學生朗讀之后，一概以“很好”“真棒”做出評價反饋。但究竟好在哪里、為什么棒，教師并沒有加以說明，這樣的教學評價就沒有有效性可言，無論是作為朗讀者還是聽眾的學生都是一頭霧水。若要提升反饋的有效性、指導性，教師要清楚說出學生朗讀的優缺點，比如“讀得響亮流利，很好，如能在速度上放慢一些，注意停頓，掌握好語氣就更好了”，這種評價針對性強，有的放矢，不僅可使學生準確了解自己的學習狀況，也體現了教師對學生的關懷和重視。在課堂教學活動中給予學生及時、清楚、易懂的鼓勵性反饋，學生便能實時改進和反思所學，這比起教師只在終結性評價時才給學生分數更有意義。

（五）教師由傳統評價的執行者轉變為實踐評價促進學生學習的探索者

核心素養視域下，新課程強調學習方式的變革，而現代學習方式的首要特征便是主動性。一個學生在課堂上主動思考探究、積極與人合作、樂于參與討論交流，即使未能取得理想的學習效果，其學習過程也值得被肯定。在這一過程中，學生養成了良好的學習態度，培養鍛煉了學習能力、獲得了學習體驗、掌握了學習方法，素養得到了主動的發展，這是核心素養視域下的學習觀、評價觀。要落實“基于新時代教育評價改革的教學評價”的理念，教師在評價體系中的角色要主動發生改變：由傳統的終結性評價的執行者轉變成有效、可行的評價工具的探索者和實踐者。在傳統的課堂教學中，教師完成教學任務后才評價學生，他們通常把對學生的評價放在最后，為他們的習作和測驗打分。但在“基于新時代教育評價改革的教學評價”的教學中，教師再不單是評價的執行者，他們更要從課堂教學活動中觀察和探索學生所學，分析學生的表現。更可取的做法是教師應是學生進行自主評價的指導者。教師可考慮設計學生進行自主學習的活動，并指導他們怎樣反思和評價其成效。如人教版八年級語文上冊《愚公移山》一文，教科書對“雜然相許”的注解是：“異口同聲地表示贊成。雜然，紛紛。許，贊同。”在教學新課時，筆者認為這種解釋不太合理，理解為“紛紛表示贊同”更合乎文意。但筆者并沒有直截了當地告訴學生，而是創設了問題情境：“文中兩處‘以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？’語氣是否相同？”“愚公的妻子是否一開始就毫無異議？全家人是否異口同聲地表示贊同？”學生紛紛發言：愚公之妻與智臾語氣不同，一個關切，一個嘲諷；愚公家庭人口多，發表意見的人也多，況且愚公的妻子一開始就提出了疑問；“紛紛同意”并不等于異口同聲地同意。經過一番激烈討論，學生一致認為書中的解釋不合理，“紛紛表示贊同”更合乎文意。這樣，學生學會了批判地接受知識，在問題探究中激發了學生自主學習的意識，培養了其自主學習的能力。在這一篇課文的教學中，質疑課文注釋的教學設計就是核心素養視域下教學評價指向學生自主學習，促進學習探索的教學應用。在教學實施過程中，教師的角色也由評價學生學習表現的執行者轉變為實踐評價是為促進學生學習的探索者。

（六）全面制訂語文學習評價的計劃

一般來說，教師在學期初都會制訂教學計劃，設計教學進度。教師可考慮在教學計劃中加入評價計劃。現時的評價項目只附屬在教學計劃中，并不詳細。教師可以在評價計劃中列明終結性評價和形成性評價的目標，教師需對學生在特定時期的學習作整體的評價，也可互相商量形成性評價的目的、評價的方式（例如自評和互評）和評價次數等。以下是教師在設計評價計劃時要注意的事項：

1.教師要學生清楚單元學習要點是什么。

2.單元有什么活動？學習過程怎樣設計安排。

3.教師怎樣運用多元化評價手段預設教學活動。

4.終結性評價與形成性評價怎樣緊扣在一起。

5.評價準則制訂是否考慮了學情，充分重視發揮學生的學習主體作用。

6.評價后是否給予了學生積極反饋的時間和空間。

7.教師應如何改善教學和修訂課程。

在學期開始時，教師制訂評價計劃需注意檢視過去一學年學生在學習階段是否能達到目標。如果大部分學生都不能達到目標，教師需在課程和評價設計上彌補不足。

同時教師在設計評價計劃時，應留意學生在各學習階段學習重點的銜接性。評價計劃與課程計劃是不能分割的，評價應能反映課程計劃中各個學習階段的銜接。教師必須要注意班級與班級、學段與學段之間的課程目標和教學重難點的遞進性，從而明確學段序列的教學評價，幫助學生學習。以初中語文為例，教師應參考中華人民共和國教育部制訂的《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中對各學習階段學生語文學習的要求。例如第一學段（1 至2 年級）的閱讀標準中要求學生“閱讀淺近的章話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”第二學段（3 至4 年級）則期望學生感知語文，關注情感，學會交流，“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。”第三學段要求學生領悟寫作方法，“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”第四學段強調多種表達方式的綜合運用，“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式。”這四個學段是循序漸進的學習過程。第一學段的任務是養成閱讀興趣，第二學段的任務是體驗情感，領悟內容，第三學段的任務是學會真實表達，第四學段的任務是運用綜合表達。這四個學段的學習任務體現了學生在不同年齡階段、不同學期的不同側重，體現了學生學習能力與語文閱讀素養循序漸進的螺旋式上升過程，教師制訂教學計劃就必須以此為藍本，多考慮學生能力和興趣，由淺入深，螺旋式全面規劃學習和評價重點。

四、結語

要實踐“基于新時代教育評價改革的教學評價”理念，教師必須有效制訂整體的教學評價計劃，進行多元化和形成性評價，給學生提供反饋，促進學習。值得關注的是，教師對傳統教學和評價的理念如果不改變，那么就很難實踐“基于新時代教育評價改革的教學評價”理念。所以教師要明白自己轉變教學評價角色的重要性和必要性。同時教育主管部門和師范院校可應教師的需要，多開展教學研究和培訓活動。有了足夠的支援，教師對實踐“基于新時代教育評價改革的教學評價”理念便會更具信心，學生語文素養的提升也就會真實落地。