接受美學視域下蘇辛詞審美教學探析

肖云美 陳 強

（昌吉學院，新疆 昌吉 831100）

梁啟超說：要而論之，審美本能，是我們人人都有的，但感覺器官不常用或者不會用，久而久之麻木了。一個人麻木，那個人就成了沒趣的人，一個民族麻木，那民族就成了沒趣的民族。［1］審美是一種肯定式的、交流性的、以愉悅為目的的感知世界的方式。審美個體通過全部感性力量對對象進行感知、直觀、并以生命體驗為基礎，通過交感反思獲得反思愉悅的過程。由此來看，審美活動自古就流行在人們學習活動中。例如先秦時期的禮教、樂教、詩教，孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂”；又說，”詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。”［2］我們可以總結出，在詩歌中，人們可以進行溝通、反思、聯想等審美活動。詞，又稱詩余，是詩的別體，萌芽于南朝，興起于隋唐，發展鼎盛于宋朝，從民間詞發展為文人詞，有逐漸雅化的過程。宋詞是我國古代詞畫互促的催化劑，是一朵詩樂結合的奇葩，詞因此變成了綜合繪畫美、音樂美、文學美為一體的審美教學內容。如今語文初中教材中共有21首詞，蘇軾與辛棄疾的詞共有八篇，占宋詞總篇數的百分之38。因此，對蘇辛二人的詞進行接受美學理論視角的審美教學研究，既是在數量上與質量上比較具有代表性，又是有助于對詞審美教學存在的問題進行發現與改進。

一、接受美學核心概念

20世紀六七十年代興起的接受美學，雖經過了實證主義與文本主義的滋養，但擺脫了實證主義在閱讀文本時強調作品背景定位，忽略讀者自身立場與觀點的缺陷，糾正了文本主義認為通過自我感覺就可以感受作品內涵的錯誤，提出了接受美學獨特的以讀者為中心的文學作品歷史觀與接受理論。讀者接受理論的期待視野、召喚結構等核心概念已經適用于影視、翻譯、詩歌審美等眾多領域。

（一）讀者中心論

接受美學反對文本中心論。姚斯提出文本存在文學的視野中，存在于時間系列中的視野不斷交替演化中。因為文本不是絕對確定的，所以讀者的能動性、閱讀的創造性讓大家面對同一個文本，會有不同理解，正如“仁者見仁，智者見者”，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。

（二）期待視野

期待視野是一個立體的多層次的構成體。它指的是“接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素質、理想等綜合形成的對閱讀文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體的閱讀中，其表現為一種潛在的審美期待”［3］。童慶炳在《文學理論》一書中介紹它包括三個層次:文體期待、意象期待、意蘊期待。期待視野由讀者人生觀、一般文化視野、藝術文化素養與文學層面的閱讀經驗四個要素構成。讀者的期待視野也分為定向期待與創新期待，在讀者閱讀時，兩者起著相輔相成的作用。接受者的期待視野”不是一成不變的。每一次新的藝術鑒賞實踐，都要受到原有的“期待視野”的制約，然而同時又都在修正拓寬著“期待視野”。

（三）召喚結構

創始人伊瑟爾指出，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中”，“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”也就是讀者把作品與自身經驗以及對世界的想象聯系起來，產生意義反思［4］。正所謂看一部作品不應只看他說了什么，也要看到他沒說什么。召喚機構由空白、空缺、否定等部分組成。作品意義不確定性與空白的形式通常有暗喻、暗示、借代、成分殘缺、語序倒裝、詞類活用、穿插、跳躍、時空交錯等。以上這些形式既是文學技巧，又是留有懸念的召喚結構。在審美本質上，讀者基于文學技巧與召喚結構的基礎使它們相互組織、構成、相互作用、填補文本中的空白，最終達到審美意境。

二、基于接受美學視角探究蘇辛詞的審美境界

王國維說：詞以境界為最上，有境界，則自成高格。那審美境界可以分為哪幾種呢？劉旭光以“真我”也就是人的自由為境界尺度來劃分，審美可以被分成七個相互肯定且具有超越性的境界：感知感官、形式直觀、情感體驗、真理性的認知與判斷、理想狀態的追尋與反思、感悟之境、澄明之境。義務教育語文課程標準在7-9學段對古詩詞審美提出了要求，總結如下，1.要了解詩歌等文學樣式，有情感體驗，2.要領悟內涵，獲得有益的啟示，3.要注重積累、感悟和運用，提高自己欣賞品味。基于接受美學視角我們探究蘇辛詞的審美境界，在文本分析上，我們從新角度挖掘出蘇辛詞的多層次審美意義，另一方面在教學上，我們可以循序漸進逐個擊破學生在讀者意識、召喚結構、期待視野所遇到的難題。

（一）“讀者意識”下的人物選擇分析

蘇軾，字子瞻，號東坡居士。其詞開辟豪放一派，對后世有巨大影響。辛棄疾，字幼安，號稼軒，其詞風格沉雄又不乏細膩，二人并稱為蘇辛，為宋詞豪放派代表。東坡與稼軒有相似處但本質上各有不同。東坡所出身家族文化底蘊深厚，即使仕途坎坷，也依舊心向光明，樂觀豁達。稼軒則自小樹立抗金報國的志向，意氣風發的少年將軍遭遇了后半生仕途不順，他的鋒芒漸漸被磨滅。讀稼軒詞更能感受到深深的愛國之情與壯志難酬的悲痛。《卜算子--定慧院寓居做》《水調歌頭》《江城子--密州出獵》《定風波》是教材編入7-9年級的蘇軾之詞。《丑奴兒-書博山道中壁》《破陣子-為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引-建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉子-登京口北固亭有懷》為教材編入7-9年級的辛棄疾之詞。

（二）“期待視野”下的形式期待分析

1.形式美

學生不能與文本進行溝通交流的現狀，有經典隔膜的因素，因為隨著時間歷史的漂流，學生難以進入文本體會到經典作品當時所達到的思想高度，這個現象是普遍的。所以溫儒敏先生提出“三步閱讀法”，第一步便是直觀感受。尊重直觀感受就是尊重學生的感覺感官與文本形式的直觀體驗，進一步使學生感受到作品時代氛圍，理解作者的狀態。宋詞又稱為“長短句”，不像唐詩那般對仗工整，它配合曲調來歌唱，曲調長短不同，因而宋詞句子長短也不同。錯落有致的長短句像是詞作的靈魂，以蘇軾的《卜算子-黃州定慧院居》為例，總字數44字，上闕22字，下闕22字，句式為：上闕5,5,7,5，下闕5,5,7,5。再如辛棄疾的《破陣子-為陳同甫賦壯詞以寄之》，全詞共62字，上下闋各31個字，句式為：上闕6,6,7,7,5，下闕6,6,7,7,5，都是上下闋呈對稱狀。除了上下闋呈對稱狀，有些詞一闕之內也對稱，呈現軸對稱的形狀。正因為詞的錯落中又有齊整，才有一種建筑的形式之美。

2.音韻美

宋詞既具有詩體形式之美，又具有音樂旋律之美。詩詞節奏分為格律體式與自由體式兩類。格律體式有著往復循環的“韻律”節奏，使讀者在起伏變化中感受到音調、韻律的和諧，在一揚一抑、一提一放的朗讀中體驗感官的審美愉悅。清朝顧炎武云：“古詩用韻之法，大約有三：首句、次句連用韻，隔第三句而于第四句用韻，《關雎》之首章是也……一起即隔句用韻者，《卷耳》之首章是也……自首至末，句句用韻，若《考槃》……”［5］宋詞也存在這三種常見的押韻格式。除了以上三種常見的，還有這空韻、連韻與疏韻的格式。以蘇軾為例，陳師道云：“子瞻以詩為詞”改革詩體，開創新流派的同時也被人詬病不通音律。李清照在其《詞論》中說道：至晏元獻、歐陽永叔、蘇子瞻，學際天人，作為小歌詞，直如酌蠡水于大海，然皆句讀不葺之詩爾。又往往不協音律，何耶？然從蘇軾的《水調歌頭》一詞中，我們可以看出蘇軾很尊重詞的音律，只是突破了詞格律的束縛。宋詞盡管格律多變，但總是能讓讀者通過意義節奏、音調節奏、平仄組合節奏的配合使人瑯瑯上口。

水調歌頭明月幾時有

丙辰中秋，歡飲達旦，大醉，作此篇，兼懷子由。

明月幾時有（句）？把酒問青天（韻）。不知天上宮闕（句），今夕是何年（韻）。

我欲乘風歸去（句），又恐瓊樓玉宇（句），高處不勝寒（韻）。

起舞弄清影（句），何似在人間（韻）。

轉朱閣（句），低綺戶（句），照無眠（韻）。不應有恨（句），何事長向別時圓（韻）？人有悲歡離合（句），月有陰晴圓缺（句），此事古難全（韻）。

但愿人長久（句），千里共嬋娟（韻）

（三）“召喚結構”下的情感藝術分析

1.情感美

詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩，情動于中，而形于言。言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。——《毛詩序》

詩是人的情感意志的表現形式。當詩的語言表達不盡內心的情感，則用嘆息的聲音來延續，若還不盡情，則使用歌唱與舞蹈來盡情盡興。學生能從教材中所選蘇辛二人的八首詞中收獲到的是愛國與平和的情感美。時年38歲的蘇軾創作了“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”，抒發了作者殺敵衛國的雄心壯志；約1174年，辛棄疾通過“乘風好去，長空萬里，直下看山河。斫去桂婆娑。人道是，清光更多”的浪漫主義藝術手法道出反對妥協投降、立志收復中原失土的政治理想；1188年左右，他繼續沉痛地說出“了卻君王天下事，贏得生前身后名。可憐白發生！”的現狀，理想與現實有著強烈的反差，但辛棄疾仍舊不忘抗金復國。約1205年，辛棄疾借“天下英雄誰敵？曹劉。生子當如孫仲謀”的典故暗示了自己對于朝廷的主和的不滿，表達了自己的一腔愛國豪情。蘇辛二人的官場生涯都不可謂不挫折，如何排遣悲憤坦然面對，蘇軾的其余三首詩給人以深思。如《卜算子·黃州定慧院寓居作》的“揀盡寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷與《定風波》的“也無風雨也無晴”，前者蘇軾剛貶謫黃州，內心是孤高自許、蔑視流俗的；后者蘇軾在黃州已然適應，借雨中瀟灑徐行之舉動，表現了雖處逆境屢遭挫折而不畏懼不頹喪的倔強性格和曠達胸懷。可以說愛國主義是辛棄疾的創作底色，豁然平和是蘇軾的創作底色。

2.理性美

蘇辛二人創作的理性美體現在對意象與典故的選擇。《文心雕龍》有云"神居胸臆,志氣統其關鍵"，這里所說的志氣也就是理性。辛棄疾有馳騁沙場的光輝經歷與英雄報國的志氣，同時也是俠骨柔情的詩人，卻遭遇了故鄉難歸、流落鄉村的困境。他的經歷影響了他在意象上的選擇，主要有兩種傾向，一是以戰爭、戰場為主的軍事意象，如刀、槍、劍等。一類是以田園、自然為主的生活意象，如茅屋、雞鴨等。前者如《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》的“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”，后者如《西江月-夜行黃沙道中》“舊時茅店社林邊”。辛棄疾的詞兼具豪放與婉約，他所選用的意象都恰當地表達了自己的愛國情感、思想愁緒或落寞失意。蘇軾現存詞共有三百余首，他常用的意象包括了“夢”、“舟船”、“月”、“酒”等。蘇軾吸收并接納了儒家、道家、老莊、佛教的思想，融合儒家的積極入世、佛道的超然出世、道家的自然自由來應對人生悲慘境遇。所以蘇軾是一個樂天派，將自己置于萬物之間，賦予萬物情感，再將自己從萬物中超拔出來，豁然平和。蘇軾的意象不僅是記錄意象真實的情狀，也是他內在情感、人生際遇的隱晦書寫，還是他心靈的寄托。如月意象中的“但愿人長久，千里共嬋娟”，是蘇軾通過人月觀照所產生的愿人共月的人生哲悟，；“缺月掛疏桐，漏斷人初靜”是蘇軾無端遭受牢獄之災后,又謫貶江瘴,親人離散,“宿志”落空,人生陡入低谷之遺憾、孤寂的托意感懷。酒意象中的“料峭春風吹酒醒，微冷”是他在黃州雨后悟出風雨后必有一晴的樂觀曠達情懷；“酒酣胸膽尚開張，鬢微霜，又何妨？”是蘇軾壯志躊躇的英雄氣概。

三、接受美學理論在宋詞審美教學上的啟示與應用

（一）接受美學理論在蘇辛審美教學上的啟示

基于接受美學的蘇辛詞審美教學分析能夠讓詞之美從紙面流入學生心間，讓詞之心將茍且變為生活詩意，讓詞之境成為月下嬋娟者，萬古流傳。同時我們將學者姚斯提出的“接受美學”方法論運用至蘇辛審美教學中，發現了審美教學存在如下一些問題：

1.不以審美愉悅為目的，讀者意識薄弱

審美經驗是一種快感，或者是一種對愉快事務的感覺。而今學生們在讀一首詞時，缺少讀者意識，既難以借助發揮聯想、低吟高歌、回章反復等方式與詞和現實生活發生聯想反思，又不能實現從作者--作品，文本--讀者的轉變，達到發展學生個體的個性、態度、情緒和對美的感知的目標。

2.片面呈現詞的審美因素，期待融合受阻

傳統單一的教學方法使學生著重關注字詞、翻譯和格式化的文章主旨，忽視了音樂、繪畫、文學等藝術形式皆伴隨著詞的發生發展，所以學生沒有機會從不同角度去融合自己的期待視野。視野融合就是將第一文本的視野與作者個體的閱讀期待進行相通。

3.缺少心靈喚醒與升華，召喚結構空位

經典作品都凝聚了作者時代的主流文化，反映了作者時代的社會現狀。學生們在小令至長調百來字中，要賞析出詞的審美意象所代表內涵，品析出審美境界的高低，加之經典閱讀隔膜，如果沒有重視引起個體的生命情感與理性，那么文本的召喚結構對學生來說就形同虛設，學生的閱讀只能在淺層次滑動。

（二）接受美學理論在蘇辛詞審美教學上的應用

接受美學理論強調讀者主觀能動性、讀者閱讀前既有的思維指向和讀者用個體生命體驗填補文本空白。這樣一個發展流動的理論正適合宋詞審美教學。宋詞審美教學由審美感知、審美情感、審美評價與審美創造構成。基于接受美學理論可以在宋詞審美教學上進行以下應用：

1.形成經典人物期待，促進第二文本生成

對于出名的詞作者，學生大多具有刻板印象，對于不熟悉的作者，學生們更是對人物與詞不產生任何的期待。因此，在宋詞審美教學上，最好循序漸進地介紹有關作者的背景知識，在對文本語音語調層面上已經達到目標后，再深入的精準地補充一些對意象意境、思想感悟層面有助的人物知識。實施這樣的人物介紹措施能夠幫助學生完成從人物知識到文本情感再到人物期待的轉變，進而促進第二文本的生成。

2.立體展現宋詞視聽觸覺美，予以感官震撼

宋詞的感官震撼可以從音韻、結構、影像里進行挖掘，感官震撼一方面是學生們審美感知的提升，另一方面是審美創造的鋪墊。在宋詞審美教學里，學生們通過恰當的氛圍感、儀式感來提升興趣，置身于宋詞美的情境里不斷熏陶，不斷提升，為融合多學科審美教學打下基礎，增強了學生自身的創造力。

3.以“文”為針，以“化”為線，填補結構空白

詞的“雅”化是文人骨血里面對文雅意境的追求，是中國傳統文化形成的獨特的美學體系，傳遞了儒釋道文化的精髓，貫穿了國人文化生活的方方面面。學生們在宋詞第一文本中進行學習，思考意象的含義、典故的來源，意境的高低，以“文”為針，以“化”為線，運用想象去填補文本空白。