第四次工業革命時代的教師角色“轉型”

李 芒 張華陽 石君齊

(北京師范大學 教育技術基本理論研究中心，北京 100875)

人類的發展與進步具有永恒性，亦具有主觀自覺。然而，人的發展必須具備一定的社會條件才能實現。這種社會條件包括社會生產力、社會需要和社會環境。社會生產力是人的發展的物質前提。也就是說，人的發展是在一定生產力所提供的物質條件下，在一定的生產力所容許的范圍內進行的。社會需要會影響人的發展，不同時代以及不同人具有不同的發展水平需要。社會環境決定人所處的精神氛圍，社會經濟文化繁榮、思想開明而積極向上的社會有利于人的發展。同時，社會發展又具有歷史性、傳承性和過程性，因此，人的發展也必定是連續而非斷裂的。由此看來，人類的發展是由高度的綜合性因素影響的結果，社會發展從根本上說，就是人的發展。第四次工業革命作為社會條件中生產力以及生產方式的發展，深刻地影響人的發展，人必須適應第四次工業革命的歷史性變化，在改造環境、創造外部世界的同時，也改變了自己、創造著人自身、發展著人自身，重新進行自我認知，深刻自我反省——人應該如何定位自己——在社會角色沖突之中回答自己是什么人、希望自己成為什么人等問題。因此，有論者指出，第四次工業革命已直指對人類智能的探索，不再局限于僅在物的領域實現對能源的轉換與利用(尤瓦爾·赫拉利, 2014)。

在第四次工業革命時代，人類教師在變革中必定不是旁觀者，而是教學理念、教學策略及教學行為等方面的思想者和行動者。教師角色勢必產生變化。有論者認為，人工智能將徹底改變教師的活動方式，還有論者宣揚人類教師在教書方面不如人工智能，在不久的將來，人工智能定能代替人類教師進行教書工作。然而，少有學者深刻追問，為何必須由機器代替人類教師？機器到底能不能代替人類教師，哪怕是局部性替換？致使人們盲目地失去了教育自信，逐漸滋生輕視教師、輕視知識、輕信技術等觀念。在以上言論的影響下，教師逐漸被不斷滋生的“技術專制”所控制，并以此逐步演變出一種宰制型意識形態。馬爾庫塞認為，技術的宰制性使得人在機器面前逐漸失去了獨立性和決定自己生活的權利，而這種異化現象卻又代表著先進生產力和人類的物質需求(范捷平,2003)。在這種張力的作用下，教師如果不主動思考，即會出現茫然無措之感，逐漸對自身價值產生懷疑，甚至產生超出現實與可能的、過度主觀的職業焦慮和未來恐慌，也會呈現出對教學技術的畏懼心理。針對以上情況，有論者認為教師面臨新的教育技術環境，需要角色的徹底“轉型”。對此，筆者以社會角色理論框架為依托(鄭杭生,2002)，遵循“角色沖突、角色期望及角色重構”的理論路線，從教育現實出發，通過揭示第四次工業革命時代教師角色沖突和相關主體對教師角色的期望，認為教師角色的確亟需發展轉變，但通過分析教師角色“轉型”概念背后意蘊的思維意向，體會到“轉型”這一提法在理論與事實兩個層面上都存有疏漏。教師只有在全面發展的基本理念指導下，在人類教育中開展超宰制的教學活動，才能撥迷霧，見青天，進而遏制技術濫用。因此，主張教師角色重構的旨向是面向具體人的自我解放，教師作為試圖解放學生的人必須先行實現自我解放。

一、教師角色沖突

第四次工業革命已然超越了純粹意義上的工業革命，相較于前三次工業革命，以人工智能、大數據、虛擬現實等技術為代表的智能技術更直接地造成了教師角色沖突。這種角色沖突反映了教師的現實境遇:一方面需要面對第三次工業革命與第四次工業革命之間產生的角色沖突，另一方面需直面第四次工業革命對教師角色產生的強烈沖擊。所以，對教師角色的再理解、再定位、再行動確是一種發展的必然(胡偉,2019)。然而，盡管這種疊加式的挑戰來勢兇猛，但教師也并非只能走“技術主義”一條路，更不必成為技術專家。盲目要求教師將主導地位讓渡于機器、推崇數據，會使教師淡化自身價值，放棄教學理想，喪失身份認同，更難以實現自我解放。解決的關鍵是對教師角色沖突形成正確認識。教師角色沖突可分為角色內沖突與角色外沖突。角色內沖突主要有兩類表現形式：一是個體對理想角色的認識與實際角色行為的認識之間的矛盾，二是個體變換角色時產生的新舊角色之間的沖突。角色外沖突也包括兩類表現形式：一是不同角色地位的占有者對特定角色缺乏共同認識產生的沖突，二是個體同時扮演幾個角色時產生的多重角色沖突(吳鐸等,2011; 龐樹奇等,2011) 。

從角色內沖突而言，高舉“技術引領教育”旗幟的技術決定論者通過全面指責傳統教學觀念和教學方法，宣揚推崇數據驅動、崇拜技術的所謂新型教學技術觀念，部分教師盲目追隨技術決定論者，忽視自身作為人類教師的核心價值與意義。這必然造成自己具有分析和判斷教學情形的主動權和靈活性與目前被迫接受機器的指導和分析結果的內部沖突。很多教師已經有不知所措的感受。這種沖突其實皆是人為造成的。問題的表現就是，過度依賴數據，最終對自己失去信心并放棄思考、責任和發展。數據本身只能為教師提供參考，就目前的計算機發展水平而言，其實還處于極其不成熟的弱人工智能水平，其算法和算力還遠沒有達到科幻小說的神奇程度，且在相當長的時間內，也不會有什么實質性的進步，教師萬不可放棄思考、分析和判斷而完全聽信漏洞百出的數據分析結論。可見，教師不可盲信智能系統的判斷(王宇等,2022)，需掌握決定權，不作數據的附庸。教師也不必對相信自身還是相信技術過度憂慮。實際上，人是技術的主人。人工智能、大數據等技術為學習者推送知識，但并非就能確定其推送符合學習者當前的學情，也不等于學習者就能自動掌握知識。若師生只關注數據所推送的內容，極易喪失獨立選擇、思考和創造的機會，會使師生受困于窄化的認知對象而屏蔽了廣闊的學習內容，形成信息繭房。同時，教師了解學生的根本方式是通過師生之間現場的思想碰撞和心靈溝通，教師把握學生活生生的表現，而不只停留在學生遺留的片段性的、相互分割的數據上。教師進行“枯燥乏味、重復性”的工作，正是體察學生的好時機。教師對學生的職業發展、身心發展或綜合素質發展具有不可推卸的重大責任。教中自有學，無學則無教。教書與育人的角色永遠不可分離，是教師的雙崗雙責。以上所述，幾乎已經成為教育學常識性的基本原理。這是其一。第二，在第三次工業革命與第四次工業革命的背景下，人為的內部沖突還表現在對知識的處理方面。自第三次工業革命以來，就有言論將教師角色片面地理解為信息的收集者，而告知教師不必作為知識的博學者和傳授者，此舉嚴重窄化了教師的角色。在第四次工業革命時期，更有人將教師設置為數據的輔助者，弱化了教師的教學地位。這些論調認為教師只需幫助學生借助互聯網獲取信息，便輕而易舉地完成了教學任務，認為教師只需要通過數據便可指導學生。然而，教師必須意識到互聯網的海量信息不等同于教師掌握的知識或教學材料，教師如饑似渴、廢寢忘食地閱讀海量書籍才是教師發展的王道，才能融會貫通，開拓創新。知識是個百寶箱，教學就是“打開”百寶箱的過程(王策三,2004)。所以，教師必須警惕記憶無用論、新的知識無用論和數據至上論的觀念，避免落入信息采集者和數據輔助者的窠臼，保持對知識的渴求，提升對技術與數據的評判使用能力。無論身處哪個時代，教師首先是知識的傳授者和博學者，才能在理解人的基礎上有效收集信息及利用工具和數據，更好地履行學生伙伴、教練、指揮的職責。

從角色外沖突來看，第一，教師角色面臨多方主體缺乏共同認識的沖突，存在部分教育關系者試圖將教師解構為簡單的數據人，使教師極易喪失自身本質。隨著人類社會從信息時代步入智能時代，人類歷史首次出現以數據徹底解構自身意義的潛在局面。教師和學生都可以被大數據進行精準畫像，將教師徹底地擱置于數據支持的教學能力框架中，以至于“框架”之外仍是“框架”，一種新的遮蔽方式掩蓋了以往的遮蔽方式(吳國盛,2009)。去人文化的理解難以觀照具體和真實的人。這種數據拆解教師的方式，其前提便是把教師的數據放入一種先行的、固有的預設之中，若將采集的全部數據作為評判教師的根據，那么必然導致教師受節點式思維困擾，使教師個體的發展受限，無法以全面的、關系的、動態的視角思考教師個人的自由發展，最終使教師群體嚴重同質化。這種片面的理解最終導致理性的自負及價值追求的異化(陳亞凌,2019)。為教師畫像只是一種提供教師認識自身、他人認識教師的手段，但不能以一種技術手段取代其它所有手段，需要為教師畫像“留白”。第二，教師面臨多重角色沖突。當前，教師的社會身份多元，呈現為教育者、研究者、服務者、代言者、社會批評者，以及教育產品的開發者等，致使教師普遍面臨多重角色沖突。例如，高校教師由于社會對知識的依賴性增強，需要面臨更多的責任沖突和利益沖突，需要平衡兼職兼薪造成的角色沖突(吳合文,2017)。當學者、代言人和商人身份集于一身時，角色之間必然相互影響，出現學者帶著商氣和官氣的混雜角色。可以說，第四次工業革命的出現使教師這一角色不再簡單，并滋生出更多的社會角色，但無論角色再多，利益再大，教師還是應該以教育者作為最高身份，才有望在多重角色沖突中尋得應該堅守的底色。

二、教師角色期望

第四次工業革命正在推動信息社會轉型為智能社會，教育需求因此已發生新的變化，但它絕不是對以往教育的全盤否認，不可放棄傳統的教學方法，更不可否定人類教師的教學作用。相反，盡管第四次工業革命的標志性技術已經關涉人類智能，但還遠未達到如科幻電影、小說一般的成熟(汪懷君,2021)。這些看似早已不必言說的常識性認識，人們卻在教育理論和實踐中屢屢出現偏差，提出一些淺薄無知甚至自欺欺人或者掩耳盜鈴的言論。特別是在弱人工智能時期，出現了各界人士對教師的角色期望與教師現實角色不匹配的現象，最突出的表現是過度相信人工智能的教育實力，對技術期待過高，而對教師極度蔑視繼而過分苛責。另外，教師的思想意識不可能不受外部環境的影響，也會深受外部輿論的引導，產生自我意識和自我塑造。那些以臆想的“全知全能”的模擬人的機器，或者大數據、虛擬現實和增強現實等技術擠壓人類教師的教學，質疑人類教師的教學決策的言行是極其愚蠢的，影響是惡劣的。在社會角色理論看來，角色期望是指群體或個人對某一角色應表現出的特定行為的期望，各類群體或社會對某種角色所抱期望便構成該角色的規范。那么，教師角色期望是指人們對教師群體或個體所應具有或表現的行為特征的一種設想或預期(劉要悟等,2010)。因此，研究者可以從教師、學生、家長、學校等四方面分析教師角色期望，了解各主體如何認識教師角色的變化，以及教師角色需要轉變的原因。

第一，教師自身需要警惕唯技術論的教學期望。第四次工業革命所呼喚的時代是集大規模與個性化于一體的高標準時代，這種標準也自然被移植于教師教學行為，以及教學行為分析、學習分析等行為之中。盡管理想的大規模、個性化的同步實施，的確有助于人類實現更精準、更公平的教學，但教學過程中仍然存在理想與現實的落差，而教師也極易迷失于教育改革的洪流中。我們體會，教師大可不必因高新技術的狂奔而隨之瘋狂，卓越的教學活動絕對需要平靜、沉穩、放松的心態，而非以強力催化劑進行加速度生產的機器邏輯。倘若教師對人工智能技術過度依賴，不假思索地使用人工智能等技術手段，不僅會采集壞數據，還會加劇人文精神在教育中的失語(劉磊等,2020)。更嚴重的是，教師以取巧的心態完全接受機器的分析和判斷，極易被機器的數據引向歧途，教師亦將愈加愚笨。因此，教師需要揚棄對象化、同質化的簡單思維模式，避免將自身與學生看作被動的對象。從人與人、人與物之間本質性相互關系出發思考問題(張廣君等,2021)，將自己視為教學活動的主體，才能緩解自我追求與現實境遇間的矛盾，實現教師的價值追求，克服單一技術支撐的工業效率邏輯。

第二，從學生的視角看，教師只有作為“完整的人”，才能有望培養“全面發展的人”。在智能技術重塑教育教學時空邏輯的進程中，師生關系發生明顯變化，具體表現為當學生可以在任意時空自主選擇在線課程后，就會逐漸降低對教師的依賴程度，但同時極易導致在線學習困難、在線學習倦怠、在線輟學等嚴重問題的產生。因此，假若學生的學習觀已不再簡單地聽命于教師，但學習規律依然需要教師的有效指導，學生仍然需要教師作為“完整的人”介入學生學習過程，解決學習的核心問題，而并非只是幫助學生解決技術性問題。當前，學生使用人工智能等技術所感受到的學習體驗，似乎是輕松而有趣的，而這種新鮮感也只有初始狀態才會出現。隨著學習時間的延續，它一定會消失殆盡，取而代之的依然是“傳統”而常態化的學習壓力，甚至是學習痛苦。因為學習本來就是帶有“苦味”的活動。同時，作為教學工具的智能技術，只有退居背后、消隱于教學過程中，才是最大化發揮教學作用之時，因為越是成熟的、日常化的、有實效的技術，就越不被人關注。更重要的是，技術始終不能直接回應“什么是學習”“教育的本質”“人格發展”這類真正直接關涉人類教育的重要話題，并不能以機器的訓練取代學生的完整學習(蘇令銀,2018)。而作為不完整的、毫無人性的、情感缺失的、沒有意識形態覺悟的智能機器無法履行培養“全面發展的人”的任務。

第三，從家長視角看，教師與家長都需要適度理性地使用技術，形成彼此間的平等對話。家長的多元化社會身份必然會與教師產生復雜關系。作為群體的家長，是極難進行標準化考量的動態變化因素，已有研究證明家長自身因素對家師關系的影響大于教師自身因素的影響(梁麗嬋,2019)。無論是疫情期間還是后疫情時代，頻繁使用網絡教學，或運用網絡攝像頭、傳感器等設備反饋信息都為常態化的家師溝通提供了現實基礎。然而，由于網絡和反饋數據的頻繁傳輸也極易加劇家師溝通的緊張感，僅依靠數據做出判斷，極易造成誤解。教育本不只是教育問題，背后更隱藏著深刻的社會問題。盡管第四次工業革命提供了解決教育問題的數據證據，但從另一方面說，在以互聯網、人工智能、物聯網等技術為基礎的家師溝通中，會有學生及家長隱私泄露的危險、缺乏科學的交流技能，缺乏協調一致的教育立場等諸多問題(傅維利,2017)。所以，教師和家長需要適度地使用技術，運用技術發現家長的多樣化、個性化需求，設計適合不同性別、年齡、特質的家校合作活動(張俊等,2018)，才有可能獲得更平等的對話與更公平的教育。

第四，從學校視角看，學校需要強化教師的教學地位。在第四次工業革命時代，技術越先進，人類教師越重要，越需要尊重教師在當下及未來學校中的主導作用。世界經濟論壇2020年1月發布的《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》報告，介紹了教育4.0的教學觀點，突出推崇個性化和自定進度的學習、可及性和包容性學習、基于問題和協作的學習、終身學習和學生自驅動學習等(World Economic Forum,2020)。而恰恰“忘卻”了教學中必須發揮主導作用的一方，這不是偶然的疏忽，大量使用“學”而避“教”，帶有輕視教的潛意識，并已成為一種“先進”的、只論學而不談教的教學理念，如果談了教，似乎就是落后，就掉了鏈子。這種指引很有顧此失彼和捉襟見肘之嫌。其實，我大中華文化中“教”這個漢字本身就包含學。忽視了教師的教，會直接將教學壓力轉嫁于學生。并且，這種未來學校已被認定是一種特殊的時空質變(Masschelein et al.,2015)，即將引導結構性變革，形成彈性的學校組織與個性化的學習支持(曹培杰,2017)。我們發現，首先，彈性的學校組織過于強調學校之外的時空利用，這種泛在學習的學習形態觀易導致師生錯判基礎教育的主陣地。其實，學校的課堂仍是師生教與學的最重要場所。在人類目所能及之內，不可能發生“時空質變”，這是典型的“緣木求魚”，罔顧事物可能性、跨度過大的變化定會適得其反。實際上，這是老生常談的話題，歷史錯誤總是重復出現，就如同鐘擺一般，總不能停留在中間的位置。我們體會，無論技術如何發展，人類的正式教學始終需要人類教師主導。

三、從教師“轉型”到教師解放

社會角色理論通過分析教師角色沖突、教師角色期望，認識教師角色面臨的現實問題，由此體會到，教師作為學生的引路人，必須緊跟時代步伐，牢固樹立改革創新意識，不斷更新教育理念，努力錘煉精湛業務。可見，求教師角色之變的確具有重大的時代意義。那么，變化的方式以及變成什么樣子就成為首要解決的問題。有論者采用“轉型”的說法定義教師角色重構，但無論從理論還是事實來說，“轉型”這一詞匯用在教師發展方面似乎有些不妥。為什么說教師發展不宜走“轉型”的道路？“轉型”是指事物的結構形態、運轉模型和人們觀念的根本性轉變過程(中國社會科學院語言研究所詞典編輯室, 2016)，是典型的國民經濟或工商業用語。例如，產業轉型升級等，就帶有“破”和“立”兩個方面，從而具有要用這一個取代另一個，要從這一個轉為另一個的涵義。那么，前后兩者的關系應該是互斥的。然而，教師發展并非價值結構的根本性、革命性、斷裂性改變。教師發展的基本規律是原來的我與之后的我不是非此即彼的關系，也不是互斥關系，而是相互包含關系。不存在把原我徹底留在舊世界，而在新世界里造出一個與舊世界那個原我沒有任何關系的“新我”。因此，若使用轉型的說法，難免會忽視人類經過長期的努力已然樹立的教師優秀素養。

我們體會，要關注教師發展的繼承性、歷史性和整體性。孔子指出，其身正，不令而行，以此強調作為教師的人格感化、以身作則的教育原則。孔子特別強調誠實是教師重要的品格，他一生最恨的就是為人不誠實，厭惡“言不顧行、行不顧言”的人。眼下偽造數據、謊話連篇的人難道臉就不紅嗎？先人們對教師角色的規定無不體現中國優秀傳統中的理想教師形象必須代代相傳的含義。同樣，西方人柏拉圖描繪理想教師形象在于啟發學生從紛亂雜多的感覺界，逐級而上以達理念界，而陶冶身心和諧之完美人格。裴斯泰洛齊認為教師需要對學生和藹、友好、親善，才能使得教育與兒童的自然發展相一致(王策三, 2005)。以上這些教師優秀品質絕不會因為時代變遷而消亡，更不會因為工業革命而被摧毀。我國教師的存誠慎獨、知識精博、善抓雙基、敏銳觀察與判斷以及豐富而生動的語言等職業品質將芳華永駐。處理傳統與現代的關系，應是留下好東西，放棄壞東西，而不該產生根本性轉變和標準化轉變。人類工具進步只能促進它能夠促進的那部分人類文明。正如5G影響教育不可轉型、教育不可能全面數字化那樣，教師發展既不可能發生根本性轉變，也不應被一套標準所束縛。所以，教師不能“轉型”。一旦轉型，將有徹底否定傳統之嫌。可采用“變化”“轉變”等詞匯描繪教師的時代處境。

從社會發展而言，人類追求技術革命的根本目的是什么？一定是幫助自身獲得精神和肉體的解放，一定不是為了請來一尊大神而成為它的奴仆。因此，技術越發展，人類越自由，就越具有更多的選擇性和多樣性。如果不是人統治物，那就是人的主體性逐漸喪失，人便成為物，同時就會作為機器的一部分，并只能固著在機器上，導致人的片面發展。解放是古代羅馬法的專用詞匯，指古羅馬的奴隸獲得自由，或子女成年后，從父輩家中解脫出來，獨立成家立業的行為。同時也是運用獨立性和勇氣開發自己的理性，擺脫一切外在束縛實現自由，抓住人的根本，高揚“人是人的最高本質”的解放 (仰海峰, 2018)，徹底從人本身出發，做出符合人類個體和集體自身需要的自由選擇，從而自我解放。進一步說，解放是個體從桎梏中解脫出來的個體行為，首先實現個體自由解放，才能實現集體自由解放。那么，教師的解放就是人的解放。現代教師的發展除了實現角色解放外，再沒有其他任何目標。作為個體，教師發展是一個絕對的生命綜合體的不斷完善，使用工具只是一方面，還藏有精博的知識體系及才能、教學方法，更具有思想、智慧及勇氣，特別是健全人格，而非簡單的割裂式變化。

人的自由而全面發展是馬克思一生追求的最重要的價值維度。第四次工業革命時代乃至今后所有社會發展時期，人類只有一個發展旨向，即自由而全面的發展。作為人類教師也必然或終將成為全面發展的人。隨著人類的不斷進步，教育教學方式必然形成多樣共存的形態。教學資源極其豐富，教師獲得極大的教學選擇權，進而實現教學自由，作為人不受工具約束，最終將實現身心徹底解放，這是教師發展唯一正確的道路。為實現教師的自我解放，教師對新時代需葆有真正的精神自覺，才能在亂象中，明是非、辨真偽，戳穿謊言，堅守本分。為此，需明確第四次工業革命時代背景下教師發展的終極旨向、核心能力與實現過程。

第一，教師發展的終極旨向是實現自我解放。教師需看破一切技術教條和說教，特別應該從被技術異化了的社會勞動中覺醒，樹立獨立自主、意志自由的選擇意識，提升對唯技術主義進行逆向思維的能力。當技術服從于使人的才能得以自由發揮的任務時，技術才真正找到自己的正確位置。

當前，教師無論面對元宇宙、人工智能、互聯網、大數據、翻轉課堂、微課、慕課等教學手段或方法(黃金煜等, 2014;楊爽, 2016;康安峰, 2016)，還是被放置于現代化、現代性的大環境中(陳亞凌, 2019)，都會面臨新的教學挑戰。有論者認為教師需要從簡單的知識傳授者、技能熟練者、單向灌輸者變為交流者、探索者、輔助者、咨詢師、策劃師、智庫員、評估者、反思者、教學設計師等。然而，這種“從……到……”的句式本身就具有“遠離”或“拋開”的含義，從而否定了原有的角色價值，忽視了傳統教師角色的優秀素養與品質，也忽略了文化傳承過程中的民族性和地域性，而全部轉向為唯一性的要求。無論何種技術來襲，教師仍然需要具備知識、熟練技能，并具備講課的基本功，才能談及更復雜的能力，有望從容面對真實的教育教學問題。這些關鍵且重要的教學能力與素養不能被技術所取代。無論從幻燈片到人工智能、虛擬現實，都在以一種新的方式重構課堂，但教師不能完全落入這些預設之中，失去課堂的生成性。所以，基于“解放興趣”的教師發展才能使教師真正成為追求自由發展的人，也才有望培養出“全面發展的人”。“技術興趣”只能止步于“教學技師”，而這種外部強壓式的措施一旦過度，往往容易引起反作用，成為教師痛苦的、被動的、附加的外在壓力。

第二，遵循教學規律保持教師定力，力爭實現自我解放。人工智能無疑是20世紀中期人類科技發展所取得的重大成果之一，但隨著人類對人工智能的炒作，各種胡言亂語甚囂塵上，不絕于耳。創新工廠董事長李開復2017年直言，未來十年，人類的助理、保安、護士、記者、會計、教師以及理財師等工作都將被人工智能取代(王作冰, 2017)。從今日算起還有五年時間，我們拭目以待。這類言論模糊了現實與幻想的界限，擾亂人們的思維，企圖渾水摸魚。這類名人的言論會對社會帶來惡劣的影響。因此，工具越發達，人類越需要保持異常冷靜和智慧，分清謊言與真相。面對這些值得懷疑的言論，教師如果缺乏獨立判斷能力，缺乏科學精神與態度，那么，只能被權威的謊言所蠱惑。在此，教師需要明辨這些造假的權威言論，“凡一物上有一理，須是窮致其理”。不可只相信權威而不相信教育規律，不能沒有質疑、沒有批判、沒有思考，探尋教育規律之后便可凝聚定力。有定力的教師處變中，正念堅固，心地清凈，不隨物流，光明磊落，不被假象所迷惑，按照教育規律辦事，尊重常識，養護追求真理的意識，樹立自由科學的精神。按照王陽明“心即理”的觀點，教師應重視自己內心體悟和感受，由內向外做出判斷與行動，在工作中時刻聚精會神、警惕慎獨、內省內思。教師容易受謊言的影響根本原因在內心不靜。看待問題，首先應控制自己的內心，心如明鏡，用明鏡映照萬物。如果自己的內心是糊涂的，那么鏡子就是模糊的，又怎能以心照物？因此，當心安定下來，不為外物所動時，人本身所具備的大智慧就會被激發出來。“此心不動，隨機而動”，只有心不動，才能做到隨機而動。但通常人心經常處于妄動狀態，這就會驅使人們做出錯誤判斷。人只有不動妄心，才會沒有妄想，也才能有效抵御誘惑。可見，教師修心以強定力是何等重要。逐步強大的教師定力能夠幫助教師達到自覺的高度，而自覺是教師解放的基礎。教師的覺悟是在思考的最高境界上感受最透徹的真諦。可以說，教師最重要的是通過思考與實踐實現開悟，使意識達到更高水平，對事物有更深刻的理解，最終超越一切一般水平意識，達到最徹底的教育覺悟。這種真正學者的完全清醒的意識狀態應伴隨著教師的言行，使教師內心純凈，生成正信，從而得以解放。覺悟者能夠敏銳、沉著地了解世界緣起、真相、最個別的現象以及在最高境界上獲得大智慧。

教師發展不能只依靠外部影響，真正促進教師發展的是對自己的實踐不斷反思、重建。因此，需要重視為教師設計有時間靜思的日常工作量。目前，教師靜下來的時間很少，不靜下來,怎么反思，怎么發展？(葉瀾, 2020)人需要孤寂的環境才能有效反思，需要較完整的時間，才能凝神悉心，獲得覺悟。

第三，以智能為內核的時代，需要教師具備人文化教育技術能力。第四次工業革命涉及的現代技術智能無論多么智能，也需要教師發揮主體作用。教師的人文化教育技術能力是一種以人文關懷為原則，尊重師生真實需求，適度取舍教育技術的能力。有論者認為教師只需要服從教育技術流程，便可以取得理想的教學效果。有教師開始習慣于人工智能自動出題和自動批閱作業，據說這種方式具備90%的精準度，然而僅是那10%錯誤度就足以對學生造成難以補救的錯誤指引。同時，有教師輕信人工智能對學生學習障礙的判斷，而不親自對學生面臨的真實問題和需求加以思考，甚至還專門剔除人文因素進行教學研究，直接將人變成物，必然會缺乏對學生的人文關懷，沒有從情感、態度、興趣和意志方面考察學生。我們體會，盡管教育技術是實現有效教學的手段，教師需從教育技術人文觀出發，基于人性使用現代工具進行教學工作，對待教學機器，對教學機器進行取舍，才是正道。并且，教師對教學內容的理解能力決定了教師的教學高度。不可只依靠技術發展判斷教育技術的發展，將技術發展作為推動教改的唯一動力，而是需要以人類教學的真實需求作為教育技術運用的原動力。教育技術的發展，并不是以宿命論式的工具決定的，還依賴于社會性因素，確實要避免“只見技術不見人”的錯誤取向(陳明選等, 2020)。另外，學生是有生命和靈魂的人類，而非刻板的物，因此，不可將教師角色定義為“工程師”。工程師的能力在于解決機械化、程序化、模塊化的物質問題，而教師塑造學生品格的過程定不是物化過程，教師需要具備人文化的教育技術能力。

第四，為實現自我解放，教師需要掌握關于工具的基礎知識，轉變運用教育技術的思維方式。不僅工具應是現代的，教師更需要是現代的。面對教育工具的不斷迭代與更新，正確認識教學工具的屬性、作用與潛能，掌握必要的技術知識，才能理性地使用教育技術，從根本上避免被技術決定論所裹挾，反之則會造成教育技術錯用、亂用、濫用(蔣立兵等, 2016)。教師真正形成洞見，徹底明了事理，有利于實現教師解放。教師能夠獲得正確的知識、真理本身就是解放。可見，超量讀書吸收知識十分必要。只有受定力相助，真理才能形成與鞏固，才能獲得絕對的確定。知道即解放，若要解放，必先全知，教師可以利用知識消除無明進而自我解放。可以說，無知是一切虛妄的根源。遺憾的是，教師在很多情況下，為空幻所迷惑，而焦慮與驚慌則生源于無明。其實，專家之錯亦生發于無知，二者皆可通過知識加以彌補。

在此需要強調，教師無需與專業開發者比肩，不必要追逐扮演技術專家的角色，應充分、合理、有效應用已有工具，實現二次開發。教師亦無需使用過多的工具，首先專心用好最有用、最熟悉的工具，用到極致，將主要精力投放到提升自己學養方面，因為我們是教育家，不是技術工程人員。過度強調使用現代工具，易引導教師舍本求末、抓錯重點，走向形式主義，甚至有教師賣弄技術、炫耀技巧，致飾其外、敗絮其中，導致教學價值觀產生方向性錯誤。可以說，工具本身必將越發復雜，而使用則越發簡單，真正的智能時代并不需要全民編程。學習真正有用的技術對教師而言并非難事，而遇見了本就不中用的工具，非但不好學而且更不好用，這工具就一定不是好東西。人工智能確實無力引領全球教育創新變革，如果確實出現真正的好產品，根本無需“無所不用其極”式的忽悠，師生自會蜂擁而至，如同使用筷子一般不離不棄。真正技術開發者會使得工具更便捷化，而不是故弄玄虛地設計工具陷阱，也不會強迫師生使用工具教學，或者采用描述事實的口吻述說未來，混淆未來與現實。教育技術對現實似乎已無話可說，只能將幾乎所有話語皆加上“未來”二字以宣示自身技高一籌的存在價值——我們已經討論明天，甚至我們已經就在明天了，而你們卻還在今天。仿佛一涉未來即為前沿、先進和引領，其實，談論未來與先進完全沒有必然聯系，有時只是畫餅充饑罷了。教師使用人工智能幫忙，不一定獲得更強大的發展動力，也未必能夠體現教師的自我價值。教書育人本是人類絕不可割裂的社會活動整體，不可將教學與育人分割。教師需要掌握一些經濟或商業類知識，熟悉購買教學設備的基本規律，才有可能揭開或洞悉技術的真相。教師需要加強研究、批判和懷疑意識，每個人都有自己的方法論基礎，才能生發出更全面的專業素養(林德全, 2020; 李棟, 2019; 荀淵, 2019)。

四、結 語

第四次工業革命并不等同于人類一定要按照這種潛藏的、預設的生活方式生存(李芒等,2020)。以“智能”為核心的革命所關注的并非僅僅使物智能化，人工智能的發展終究是為人的全面發展而服務。轉型的提法容易得出一種結論——所有教師無論如何都必須使用現代工具。在現實教學過程中，這種認識的危害在于，不重視人的合理需求，不尊重人的特長、個性和自由——并非教師教學所需，而常出現被要求使用的情況。教師“轉型”必然加劇工具對人類的奴役，而非人類與工具共存共生。推動第四次工業革命中的教育發展，工具是物質力量，而教師是精神力量。兩股力量交相輝映，互為犄角，但領導權一定牢牢地把握在精神力量一方，可選用、可替換、可放棄，盡可如魚得水、游刃有余。弱人工智能不可為師而教，更不可能代替教師任何崗位，只能作為機器提供必要補充罷了。因此，無論智能技術如何發展，教師都不應被捆綁于某種單一的預設之中而被迫行動，才有可能充分發揮自身的主體性，成為有能力解放人的人。“狂狷者”是教師角色的中行屬性，是智能時代教師發展的參照系。狂者進取，勇往直前，而狷者則有所不為，教師如將二者合一，則可做到不左不右，不偏不倚，基于此，才能以大格局和大智慧走向解放。