生態語言學視域下的外語課堂教學模式研究

○ 吳曦

(新疆師范大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830017)

教學模式作為教學過程的重要組成部分，自1950年起成為國外教學改革研究的重要課題之一。美國的教育專家Joyce曾在《教學模式》一書中指出“教學模式是構成課程、選擇教材、指導在教室和其他環境中教學活動的一種計劃或范型”[1]25。在此基礎上，我國學者也提出了教學模式的概念，裴娣娜認為，“教學模式是在一定教學理論或思想指導下為達成教學目標、實施課程內容而建立的一種穩定的教學活動框架”[2]252。國內關于外語教學研究始于20世紀80年代后期，并逐步形成自己的教學體系，隨之教育工作者也越來越意識到傳統教學思想和教學模式的局限性。本文從生態語言學視角出發，以課堂教學中的各要素為切入點，嘗試建構外語課堂中的教學模式框架，以期為外語教學實踐提供參考。

一、傳統語言教學模式的發展

現代教學論學科發展和理論建構是建立在一定理論基礎之上，由學習是在刺激和反應之間建立直接聯結的過程，到學習是學習者從原有知識經驗中主動建構的過程。在此基礎上，外語教學理論中的行為主義教學模式、認知主義教學模式以及建構主義教學模式也相繼產生。

(一)行為主義教學模式

20世紀初期，美國心理學家華生(John Broadus Watson)和桑代克(Edward Lee Thorndike)等人提出的行為主義理論對教育學和心理學發展產生了重大影響。行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，因而學校教育實踐中的學習是對學生學習行為的正向強化。在行為主義學習理論的影響下，外語教學中的語法翻譯法、直接法和聽說法應運而生。語法翻譯法產生于19世紀初期，該方法注重語法講解，強調通過翻譯練習的方式強化外語教學。但是由于它過分強調翻譯的作用而忽視對學生聽說能力的培養，以及教師主導的課堂教學不易激發學生學習興趣和主動性，最終導致學生的語言交際能力無法得到提升。直接法針對語法翻譯法不利于培養學生聽說能力的缺點，強調語言實踐練習的過程。但由于它忽視語法教學，因而不利于學生深層次地掌握目標語言體系。聽說法奉行“聽說先行，讀寫跟上”的理念，強調通過記憶的方法反復實踐，在熟練的基礎上形成自動化的過程。這種教學模式注重外語學習的實用性，但通過機械性的句型操練，造成語言學習在很大程度上脫離現實語境的桎梏，因而不利于培養學生創造性地運用語言的能力。

(二)認知主義教學模式

“認知”這一概念源于20世紀50年代心理學領域。認知主義教育學家認為學習是學習者主動獲取知識的過程，并非被動地形成刺激反應聯結或行為習慣加強的過程。認知主義者認為學習就是使外部客觀事物內化為其認知結構的過程，其中學習者自身已有的經驗在新知識的獲取中發揮著重要作用[3]。認知心理學派的語言學家們重視理解、感知等認知系統內部結構在學習者獲得知識中的積極作用，并試圖把認知心理學理論成果運用于語言教學。語言學家喬姆斯基(Noam Chomsky)提出的轉換生成語法作為認知主義的語言學基礎，他認為：“人類生來具有某種語言習得機制，人類語言學習絕不是單純模仿、記憶、熟能生巧的機械訓練過程，語言學習是人類創造性地應用語法規則推導、演繹、轉換生成無限的句子的語言習得過程”[4]332。因而，認知主義以學習者為中心，旨在追求全面培養學生語言運用能力的教學目標同時，重視在理解語言知識規則的基礎上訓練語言，強調有意義的學習和操練。認知法本身也存在一定的局限性，學者認為以轉換生成語法為基礎的認知法即以句法結構教學為中心，雖然強調的內容和目標有所改變，但對句法結構的關注仍占主導地位。

(三)建構主義教學模式

建構主義作為認知主義的延續，其強調知識建構的主觀性。建構主義者認為，學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程通常是在社會文化互動中完成的。基于建構主義理論，外語教學中的交際法和任務型教學法相繼產生。

交際教學法產生于20世紀70年代，其產生原因在于：一是為了適應國際形勢對外語人才的需求；二是為了彌補傳統教學對語言交際能力的忽視。交際教學法以培養學習者語言交際能力為出發點，有助于幫助學習者發揮語言交際活動中的主動性和積極性。但由于該方法過于追求語言交際，忽視交際過程中的語言錯誤，最終導致學生對語言基礎知識的掌握欠缺。任務型教學法是20世紀80年代興起的一種“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，它提倡以任務組織教學，強調在任務中積極參與、體驗、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力。1966年，威利斯(Jane Willis)提出任務型教學 PTP 模式，即：前任務(Pre-task)、任務循環流程(Task-cycle)以及后任務階段(Post-task)。在任務型教學模式中，學生在完成交際任務過程中產生語言習得，并最終達到掌握語言的目的。然而，課堂環境下的外語教學難以真正實現任務的真實性原則，導致該模式主導下的課堂教學效果仍不盡如人意。

可以看出，教學模式的發展經歷了由行為主義到認知主義，再到建構主義的過程，不斷地推動著語言教學的發展。然而，任何一種教學模式的發展都沒有完全脫離傳統語言教學思維的禁錮，未能從整體和發展的角度將教學中的各個要素作為同一生態圈中的因子，這是導致一些語言教學方法難以持續發展的關鍵所在。本文通過對生態語言教學模式的探討，并從教學目標、教學內容、教學過程以及教學評價四個方面建構生態教學系統，以期為實踐中的外語教學提供一定參考。

二、生態語言教學模式的內涵

生態語言學(The ecology of language)作為生態學與社會文化理論相結合的產物，對語言教學的發展產生了重大影響。1866年，德國生物學家海克爾(E.Haeckel)首次指出“生態學是一門研究生物與其生存環境之間相互關系的科學”[5]141。1972年，美國語言學家豪根(E.Haugen)在《語言生態學》中首次提出“語言生態”的概念，并將語言與環境的關系隱喻為生物與環境的關系。社會文化理論是蘇聯心理學家維果斯基(L.S.Vygotsky)借鑒皮亞杰(Jean Piaget)、杜威(John Dewey)等人的理論和觀點發展起來的[6]，其核心內容包括中介工具、調節、活動和最近發展區，該理論的發展為外語教學領域的研究開拓了新的視野。2004年，Van Lier將生態學和社會文化理論相結合，從多角度闡述了教師、學習者以及社會環境在語言學習中的互動關系，從而為外語教學提供了新的理論范式[7]。語言教學的生態觀創造性地運用“突現”的概念，認為語言學習是多種元素在不同層次、集合和范疇上突現特征的動態過程，而語言發展則是語言學習者與其所處的環境相互作用突現的結果。同時，生態語言學學者從時空觀對語言進行時間和空間的整體性研究，發現語言學習在時間上具有“流變性”的特征，認為語言習得是學習者學習時間和空間多維流變的結果[6]。此外，學者還借助“符擔性”心理學概念闡述了學習主體和環境之間的共存關系，認為語言教學需要考慮到不同學習者在不同環境下對語言符擔性的理解，以增加潛在語言習得的可能性[8]。總體而言，生態語言學視角下的教學模式是一種全方位的，兼顧教師、學習者、社會環境的一種系統的語言教學模式。

三、外語課堂中生態語言教學模式的構建

Van Lier認為，語言課堂是一個多主體、復雜、動態的系統，語言教學是由師生共同參與，且有意義的認知過程[7]。生態語言學視角下的外語教學試圖將語言教學、語言文化、學習環境以及學習者心理環境有機結合，為學習者創造有效的生態環境。因此，外語課堂教學目的不僅是幫助學習者掌握知識和發展智力的過程，也是促使學習者潛能得以充分發揮的過程。為了優化教學過程，促進外語課堂的均衡發展，本文擬從教學目標、教學內容、教學過程、教學評價等方面對外語課堂教學進行生態取向分析。

(一)確定多維教學目標

課堂教學目標是教學活動預期達到的結果，也是實施課程教學與評價的基礎和依據。外語課堂教學目標的設計，應以國家課程標準為依據，制定出符合課程內容和學習者現實學習需求的目標。對于大學英語課程教學而言，《大學英語教學指南》是新時期大學英語課程建設與評價的主要依據，對推動大學英語教學改革，提高大學英語教學質量意義重大。《大學英語教學指南》中明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。”[9]1生態語言學視角下的外語教學則是以促進和發展學生“綜合語言能力”為主導的多維目標。因此，教師在教學過程中應當以立德樹人為根本，引導學生掌握正確的學習方法、培養評判性思維能力、樹立跨文化交流意識，努力培養具備溝通能力、人文素養、中國情懷和國際視野的復合型外語人才。生態學理念下的語言課堂教學目標主要包括以下幾方面：(1)知識目標。知識目標是學習者需要掌握的知識表征，在外語教學中，學習者需要掌握與語言本體有關的陳述性知識和以語言運用有關的程序性知識。前者主要回答“是什么”“為什么”“怎么樣”的系統化顯性知識，后者主要解決“怎么做”的技能性隱性知識。從這個層面出發，外語教學的知識目標應當是融合語言、文學、翻譯和文化于一體，通過語言交際任務促進聽、說、讀、寫、譯技能的綜合運用和全面發展。因而，在制定知識目標時，要從學生的學習需求出發，從整體上把握學科知識結構體系，確定學習內容的深度和廣度，并明晰知識的掌握程度和具體要求，也就是課程所規定學習者“學會什么，完成哪些任務，達到何種標準”。(2)能力目標。外語教學中的能力目標規定了語言運用能力和認知能力，體現了學習者在學習過程中的語言技能水平和認知層次。一般認為，語言能力的發展與認知能力的發展有著非常緊密的聯系。其中，語言的認知能力是語言學習的低級階段，要求學習者在“識別”語言材料的同時，能夠“理解”語言內容，從而順利完成可理解性語言輸入。語言運用能力則體現了學習者在語言輸出過程中的知識遷移能力，表現為對語言知識的建構與運用、分析與創造，最終在學習過程中達成目標要求，完成學習任務。(3)情感目標。情感目標是調節個體的整體行為和情感反應的狀態。在課程思政背景下，外語教學應當充分發揮外語的跨文化特色，挖掘提煉語言學、文學、翻譯等知識體系中的人文思想價值和精神內涵，實現外語專業課程的思政價值內涵和德育功能。一方面，提煉課程知識體系中的思想價值和精神內涵，培養學生的愛國情操與民族精神，避免學生受到西方價值觀念的沖擊；另一方面，圍繞中西方價值觀的共性和差異開展課程思政教育，在潛移默化中使學生能夠樹立正確的社會主義價值觀，增強文化自信。因此，外語教學應真正實現知識傳授和價值引領緊密結合，通過深度挖掘課程中的思政元素，將語言知識技能與提升思想道德素質、文化意識有機融入課程教學實踐，實現價值標準的內化。正如生態語言學者認為的那樣，“語言習得是學習者語言學習時間和空間多維立體流變的結果”[10]67。語言習得不僅促進學習者語言知識的提升，還能使得學習者心智結構和思維模式發生轉變。

(二)采用多元教學內容

課堂教學中的教學內容規定了各學科的知識與觀點，并闡明了處理它們的方式。而教學目標的確定就在一定程度上為教學內容的選擇和組織提供了指導與方向[11]。在課堂教學的生態體系中，教師選擇知識并對知識進行建構，學生在自我知識建構的基礎上接受知識，最終達到教與學之間的均衡發展。因此，生態模式下的英語課堂教學不僅僅局限于語言知識的傳授和技能的訓練，還應達到以下要求：(1)教學內容漸進性。生態視角下的語言學習是一個特征“突現”的過程，在語言的不同層級中，基礎層的突現引發高層次的突現，如語音、詞匯的突現引起會話功能的突現，這種突現的過程是大腦、社會和文化相互作用的結果。因而大學課堂中的英語教學應根據指南提出的三級教學目標(基礎目標、發展目標、提高目標)，并根據學生的實際情況，合理地、有序地選擇教學內容，達成教學目標。(2)教學內容人文性。大學英語作為高校人文教育的一部分，具有工具性和人文性的雙重屬性，兩者是“共生”關系。生態語言學視野下的語言教學內容不僅包含語音、詞匯等狹義語言知識，而且也包括歷史、地理、文學等人文知識[12]。因此，在外語課堂生態化教學中，教師不僅要傳授學科知識、訓練學科技能，還要充分挖掘教學內容中的人文精神。也就是說，在進行語音、詞匯、句法、語篇等語言知識教學的同時，要融合文學、文化等知識教學以凸顯學科的人文特色。通過經典題材透視英語國家的歷史和文化，用社會熱門話題反映現代社會的文明與進步，在文明交流互鑒中堅守中國文化立場，講好中國故事，進而形成語言與文化相互交融的生態體系。

(三)開展生態化教學過程

生態模式下的外語課堂教學是一個開放的動態過程，強調通過教師與學生間的多維互動促進學生綜合能力的提升。生態觀視角下的外語課堂教學是在師生相互合作中共同完成教學任務、達成教學目標的過程。因而，教學過程生態化主要包括以下幾個方面：(1)師生關系和諧化。在外語課堂教學中，師生之間的互動不僅決定了教學過程中目標語言輸入、輸出的內容及方式，還直接影響著課堂教學的效果。因而，和諧的師生關系猶如一座相互尊重、融洽交流、教學相長的橋梁，師生之間通過協商與交流，完成各項不同的教學任務；同樣，生生的合作也需要教師的監督和管理，最終通過師生的合作共同創造了積極和諧的課堂教學環境和學習氛圍。(2)個體發展的差異性。學生的發展存在著個體差異，不同的學生有著不同的發展需求、優勢與潛能。生態語言教學觀強調語言學習過程中的“符擔性”，即強調普遍教育的同時，關注學生自身對學習潛在意義的理解。首先，學習者在學習過程中具有能動性，學習者根據自身理解方式來感覺外部環境符擔給他的付諸行動的可能性，因而學生的主觀能動性在一定程度上決定了教學的有效性。正如Van Lier認為的那樣，提升學習者學習體驗的過程就是通過調動學習者的所有感官，幫助其在交流互動中創造有意義的學習體驗[13]。需要強調的是，生態系統中的教師主體能動性也不可或缺，在這一過程中需要學習者和教師共同努力采取行動，引發學習者積極的學習體驗。其次，學習者在學習過程中體現出差異性，這是學習者學習時間和空間“流變”的結果，這與學習者的思維、經驗、能力都有一定關系。因此，重視學生個性特征(如個性差異、認知風格)對于培養學生的自主學習能力、終身學習能力，最終實現個體的可持續發展尤為重要。

(四)實施過程性教學評價

過程性評價，采取目標與過程并重的價值取向，分別從教與學的角度對課程實施過程及實施結果進行檢驗。生態語言教學觀指導下的評價強調語言學習中教師、學生以及環境的相互作用及其對語言學習的影響，具體包括三個方面：(1)強調評價的過程化。在教學過程中考查學生的學習行為和情感態度的表現程度，教師在教學過程中可以通過多種過程性語言任務(如問答、討論、匯報)的形式對教學過程和結果進行價值判斷，從而對課程實施起到有效診斷與反饋作用。在當前信息化教學環境下，將慕課、微課、智慧課堂等融入課堂教學，不僅能夠有效培養學生自主學習、小組合作和反思的能力，同時也拓展了評價的時間和內容。在時間維度，教師可以將評價貫穿于課前、課中和課后三個不同環節；在內容維度，課前線上資源學習，課中線上隨堂測試(如雨課堂)，課后線上作業提交在很大程度上豐富了評價的形式與內容。(2)重視評價主體多元化。在外語教學過程中建立學生、同伴、專家等主體多元的評價模式，充分發揮學生自評、同伴互評、教師評價以及專家評價相結合的方式。生態化的教學評價可以從四個維度開展：一是學生學習效果評價；二是學生評價授課教師；三是學生之間互評(線上：學生互評作業；線下：情境表演互評)；四是學生評價課程效果。多方評價主體形成合力，不僅能夠有效地改進學生的學習方式，使學生體驗進步與成功，還能使教師獲得教學反饋信息，不斷地提高教育教學水平。(3)注重評價策略多樣化。評價策略的使用應在遵循評價原則的基礎上，依據實際的教學情況，通過多種策略(如學習檔案袋、訪談等)對學生的學習過程進行觀察、記錄和監控，提高教師教學和學生學習的有效性。最終，通過優化線上、線下過程性評價體系，有益于建構多元和諧、交互共生的課堂生態環境，促進學生語言知識動態、可持續發展。

四、結 語

生態語言學視域下的外語教學是一種追求整合性、生態性的觀察人類學習過程的視角[14]。在這種視角下的外語學習可以被理解為，學習者個體、學習者共同體作為信息的探測者通過積極主動的交往互動，借助意圖、活動、反思的過程來實現有意義的學習行為。因而，在這樣共同體學習環境之中，課堂教學是一種生態教學系統，通過教師和學生共同建立學習目標，協商達成目標所需的策略，整合多元教學內容，設定生態課堂活動，實施過程性教學評價，最終實現課堂教學這個多元互動生態系統的動態平衡，使外語課堂更趨向于整體性、適應性和多樣性。