送教上門中重度智力障礙學生離座行為的個案研究

余夢 王秋風

摘? 要：能安靜坐在座位上是個體參與系統化學習的前提，諸多有送教上門需求的特殊兒童大多是重度極重度或是多重殘疾，注意力與專注力明顯不足，難以在座位上安坐，常會出現離坐、搖椅子等問題行為。筆者選取一名重度智力障礙的送教上門學生以其離坐行為為基點進行研究，希望探索出改變同類型學生離坐行為的有效途徑。

關鍵詞：送教上門;離坐行為;行為分析

一、問題的提出

2017教育部等7部門印發了《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》，指出對不能到校就讀、需要專人護理的適齡殘疾兒童少年，采取送教進社區、進兒童福利機構、進家庭的方式實施教育，以區縣為單位完善送教上門制度，為殘疾學生提供規范、有效的送教服務。

有送教上門服務需要的學生多是重度極重度或多重障礙的特殊兒童少年，相對于一般殘疾兒童少年，他們在肢體運動、言語語言、情緒行為、認知注意等方面都存在著更多的障礙。而這些障礙恰恰對學習生活有更深刻的影響，比如能安靜坐在座位上是個體參與系統化學習的前提，但因個體無法安坐，使送教服務中特殊兒童參與有效課堂的效率非常的低。在我國，特殊教育學校的教育對象已發生了重大變化，多重、重度殘疾學生越來越多，尤其是在培智學校，該群體已逐漸成為主要的教育對象;因此重度極重度及多重障礙兒童離坐行為改變的探索勢在必行。本文中的案例就是一名無法安坐，且離座行為問題突出的送教班重度智力障礙學生，希望通過對他的觀察、研究，找到適合的解決策略，使他逐漸能夠安坐學習。

二、名詞解釋

（一）送教上門

送教上門是基礎教育不可或缺的一部分，它是專為重度殘疾學生不能走進課堂而實施的一種教學方式。

（二）離坐行為

離座行為是指在集體課上課時間內未經教師允許的狀況下，自己離開座位。將兒童屁股離開座位到自己主動回到座位上的時間記為兒童離座時間，該時間內發生的行為稱為離座行為。其中主動回到座位是指孩子在完全無身體輔助（如教師采用拽、拉、壓制等方式要求其回到座位）、無特定語言提示（如老師叫孩子名字，并要求其回到座位）的情況下，根據教師的課堂常規要求、集體指令、集體活動的進程等，憑借學生自己意愿回到座位。

三、個案基本情況

個案小宏（化名），2012年10月25日，9周歲，智力障礙二級，并伴有低視力、語言障礙，聽覺正常，7歲前無學習經歷，后接受送教上門。在送教班（學校聯合當地福利院，集中本地區需送教上門的學生開設送教班，福利院提供授課場地）接受集體授課（每周兩次定期授課），但無法安坐，無紀律意識，規則意識差，不愿與同學坐在一起參與課堂學習，不愿意聽老師教學內容。尚不能用普通話與他人交流，常用客家方言自言自語，由于發音不清，他人很難聽懂需要猜測其意。能獨立行走，在安全環境下可不依靠他人輔助前行，但在有障礙物的地方需依靠微弱視力和用手探索的方式進行確定障礙并繞開。能拿取物品，對越大的物品越敏感，視覺注意集中于一點，容易忽略視覺范圍外的物品。喜歡能讓感知覺上得到強烈刺激的活動，比如使勁捏老師、同學的手，如果對方沒反應，他就會兩只手一起使勁，直到對方痛到喊痛才開心;喜歡玩滑滑梯、蹺蹺板、跳坐到單杠上、大陀螺、時光隧道、圓筒吊纜等讓自身感到刺激的活動。

四、離座行為問題

送教上門是為了幫助因各種原因無法進入學校的特殊學生，通過學習學會簡單的知識、參與集體活動、講規則、守紀律，最終獨立生活、融入社會。但該個案完全不參與集體學習，更不認真聽講，個別輔導也不愿意配合，無法安坐，剛剛把他帶到座位坐好，一轉身他就會起立離座，滿教室走來走去，或者跑到院子里亂轉。有時還會特意跑到講臺前面去捏老師手、捏痛旁邊的同學，不僅自己學不到知識，更影響老師的授課和其他同學的學習。因此，我們首先要解決的是個案的離座行為問題，讓其能在集體教學的環境中安坐，才能對其開展下一個階段的教學。

根據個案的離座行為問題，我們針對個案行為問題的頻率進行隨堂記錄，按照每節課35分鐘記錄，記錄每分鐘是否發生離座行為，尋找行為原因，解決行為問題。以下為2021年秋學期的離座行為觀察記錄：

五、離座行為分析

個案是重度智力障礙，并伴有低視力、語言障礙，此類障礙通常會因為注意力不集中、吸引老師注意、要求得不到滿足、溝通方式不當、難以表達需求、身體疾病、認知理解能力低、本身障礙所致神經發育異常、指導方法不當、壓力過大表現出各種問題行為。結合個案的日常表現，其離座行為產生的原因可能是：

（一）教學內容偏難，無法理解接受

我縣送教上門有集體授課制和個別化教學兩類安置形式，有一定認知理解能力的重度智力障礙學生編入班級進行集體授課，送教無專門的教材及系統的教學內容，送教班級授課和特殊學校一樣，采用人教版編制發行的義務教育培智學校教材。小宏為重度智力障礙，之前并未接受過教育，在家亦無人輔導，接受上課內容存在困難。

（二）視力影響，無法看清黑板

小宏為典型的低視力，矯正視力為0.08，看周邊事物模糊不清，在不熟悉的地方走路會試探性地挪，伸手取物也會在物品附近一點點摸過去，送教教室的黑板離學生座位有1米遠的距離，很顯然，即使小宏坐在最前面也無法看清黑板上的內容。

（三）注意力不集中，無法安坐

俄羅斯教育家烏申斯基曾精辟地指出：“注意是我們心靈的唯一門戶，意識中的一切，必然都要經過它才能進來。”小宏注意力不集中，難以在同一件事上持續，即使他最喜歡的積木也難以持久，經常性的走動。

（四）方言影響，不能理解普通話

普通話的使用是消除語言隔閡的途徑，使用普通話教學也是國家的必然要求。但小宏家庭內主要講客家話，小宏不會講普通話，對普通話的一些詞語難以識別，無法理解其中的意思，而送教教師均用普通話授課，且小宏有語言障礙，語言條理不清晰，會說本地話的老師也時常無法理解他的意思，師生間的溝通交流存在一定困難。

（五）日常散養，無規則意識

規則意識是指是發自內心的、以規則為自己行動準繩的意識。小宏平日里主要由爺爺奶奶照顧，爺爺奶奶在農村，以務農為生，文化程度較低，沒有經歷過社會適應的規則教育，主要為散養模式，行事常常以自我為中心，沒有規則意識。

六、解決策略

（一）組織研討課標 ，簡化教學內容

根據人教版編制發行的義務教育培智學校教材在使用時，針對小宏出現學習困難的情況，送教小組組織召開會議認真研討課程標準，不脫離工具性、人文性、生活性等課程性質，對教材內容進行簡化，選取在小宏最近發展區域內的內容進行教授。

（二）對焦教育需求，全面個別化

由于小宏在視力、語言、注意力等方面都無法滿足其參與集體課的學習需要，故將小宏調到個別化教學組，根據實際情況安排個別化教學。

1.特制教輔具，補償視覺缺陷

個案小宏有低視力，對教材上的小字一開始就是排斥的，制作放大的、顏色艷麗的、有凸起的圖卡來做小宏的認知卡，并輔以語音，讓小宏通過視聽觸等多種感知覺來輔助認知。同時把小宏的座位放在窗邊光線充足且距離黑板近的位置，板書內容放大，設計多彩、動態、立體的多媒體影像課件，為他創設最小受限制的學習環境。

2.動靜結合，強化注意訓練

針對個案注意力不集中、分散、無法安坐的特點，以及他對能讓自身感知覺產生刺激感的強烈興趣，設計活動性強、動態效果明顯的教學活動，增強學習動機，并在教學內容里滲透注意力訓練。在小宏能逐漸參與課堂活動后，引導他參與相對平靜的活動，動靜結合提高注意力。

3.尊重語言習慣，逐步滲透

為迎合小宏的語言習慣，特安排一名會講客家方言的老師來接手小宏的個別化課程。最初用客家方言與小宏交流以便建立良好的互動關系;隨后在良好的師生關系基礎上，通過教學過程中簡單熟悉的事物逐步滲透普通話;除此之外，與家長溝通，在家庭中創設普通話的語言環境，讓家長在家播放兒童故事給小宏聽，讓小宏在生活中習慣普通話的表達方式，打破溝通障礙。

（三）家校合作，共建規則意識

父母是孩子的第一任老師，對孩子日常行為習慣的養成有著至關重要的作用，是日后學校教育的基礎。然而家長往往對認知理解能力、行為能力欠佳的殘疾孩子無能為力，很難以科學的方式進行干預，嚴重影響送教上門的效果。在此種情形下，送教上門小組展開了全面的家長培訓及家庭干預的個別指導，幫助家長在家里科學的教育學生。同時家長也配合老師上課，為全面促進小宏規則意識的養成，課堂上自由散漫隨意離座的情況，先邀請家長在教室里陪讀一段時間，在家長陪讀的情況下能較長時間安坐后，家長改為短時陪讀或在教室外巡視，最后逐漸不用家長在也能安坐較長時間。通過長期穩定的班級學習，讓個案形成主動進教室，自己出去上完廁所，也知道回到教室，主動坐回座位的習慣。

七、結論

行為的改變不是一蹴而就的，需要長期科學且耐心的引導、干預。通過為期兩年的干預，小宏的離座行為大大減少，從最初的平均每分鐘離座一次降低到平均六分鐘離座一次，基本可回歸課堂參與學習。由此可見，補足缺陷的個別化教學對有送教上門需求的重度殘疾兒童有著良好的干預效果，在此過程中也需要家庭的配合與支持。希望本次對送教上門重度智力障礙兒童離座行為的個案研究能為同類型兒童的行為分析干預提供解決思路。

【本文系廣東省特殊教育研究專項課題“特殊教育學校送教上門模式的研究”（課題編號：GDJY-2019-T-b20）研究成果】

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