“歷史+”跨學科融合的教學設計與實踐

張宇宙 殷鳳亮

摘? ?要：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中對跨學科融合教學給予了高度重視，其對學科內(nèi)容的有機整合，在提高學生綜合分析問題能力方面有著極其重要的作用。在高中歷史教學實踐中，以“大盂鼎的史里史外”一課為例的跨學科融合教學設計與實踐，取得了良好的教學效果。

關鍵詞：高中;歷史;跨學科融合教學

中圖分類號：G633.51? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）05-0037-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》關于課程結構的設計強調(diào)：“歷史課程的設計既要注意與思想政治、語文、藝術（或音樂、美術）、地理、信息技術等課程的關聯(lián)，又要有助于學生對其他課程的學習，力圖使其與相關課程發(fā)揮整體作用，共同促進學生人文素養(yǎng)的發(fā)展。”2020年6月，教育部頒發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出，“要在發(fā)揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發(fā)揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內(nèi)容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題的能力”。

因此，在新課程的教學中，教師應該圍繞跨學科學習這一理念與要求，樹立跨學科融合意識，進行跨學科課程開發(fā)。此舉既可以不斷提高教師的學科專業(yè)素養(yǎng)，也有利于促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變，提升學生的綜合思維能力與學業(yè)質(zhì)量。

一、 尋找跨學科融合的知識契合點與載體

在教學實踐中，對跨學科融合并沒有一致認同的概念，但不少教育家認為：跨學科教學是指以某一學科為中心，在學科中選擇一個中心題目進行加工和設計教學。基于此種理念，本次教學實踐以歷史學科為中心，語文、物理、化學學科進行輔助。而在內(nèi)容的選擇上，本課選擇了晚清出土的周朝青銅器“大盂鼎”作為載體，并將課題命名為“大盂鼎的史里史外”，這樣做，主要有以下四個方面的考慮：

1.2015年國務院頒布的《博物館條例》中將“教育”功能提到了首位。2020年9月30日，教育部、國家文物局聯(lián)合印發(fā)的《關于利用博物館資源開展中小學教育教學的意見》提出，要著力推動博物館教育資源開發(fā)應用，著力拓展博物館教育方式途徑。

2.從學科知識的角度來看，它為各個學科提供了知識的切入點。從歷史學科角度來說，它作為教材插圖出現(xiàn)在歷史統(tǒng)編教材選擇性必修一第一單元第一課，它所涉及的歷史知識對學生理解周朝分封制以及周朝社會有著重要的價值;從語文角度來說，大盂鼎銘文對學生認識“書體”之“金文”有直觀作用，讓學生能夠了解金文的古樸、線條的凌厲等特征，同時對象形文字的鑒賞有幫助;從物理的角度來說，涉及14C技術以及X射線熒光光譜技術;從化學的角度來說，涉及金屬材料分析與實驗設計。

3.大盂鼎是國家首批禁止出境文物之一，其具有極其重要的歷史價值，大盂鼎面世后經(jīng)歷可謂顛沛流離，潘家后人從保護國寶到捐獻國寶，都體現(xiàn)出厚重的家國情懷。由此可見，大盂鼎既是中華文化的代表，也見證著中華民族近代以來從沉淪到復興的歷史進程。

4.國家博物館正在舉行“禮和萬方——商周青銅器特展”（2021年09月～12月），其中的重要文物就是大盂鼎，這則新聞更有利于學習情境的創(chuàng)設，提升學生的學習興趣。

二、確立跨學科融合的核心素養(yǎng)目標

在分科教學設計中，各學科均須以建立核心素養(yǎng)與課程教學的內(nèi)在聯(lián)系為己任，跨學科融合教學也必須以核心素養(yǎng)為導向并確定教學立意，讓學生在課堂上既有知識的收獲，也有學科核心素養(yǎng)的提升。

在本課中，歷史學科重視以大盂鼎銘文以及器形、紋飾為基礎的史料實證與歷史解釋，以鼎在中華文明中的地位、潘氏后人捐獻國寶到國家統(tǒng)一的前后串連為線索，致力于提升學生愛我中華、渴望兩岸統(tǒng)一的家國情懷。語文學科方面，以漢字書體的演變建立歷史縱向傳承與變化的認知，使得語文學科的“審美鑒賞與創(chuàng)造”與書法常識建立聯(lián)系，同時銘文內(nèi)容的解讀對于傳統(tǒng)文化的傳承與理解也有很大幫助。化學學科方面，通過化學知識解決《周禮·考工記》記載的“六分其金而錫居一”中關于銅錫比例的爭論，讓學生根據(jù)所學知識設計實驗方案，同時通過銅錫腐蝕的原理，提出保護大盂鼎的方法。物理學科方面，對14C的斷代方式和局限性、X射線熒光光譜技術的優(yōu)勢和不足進行分析，滲透“科學態(tài)度和社會責任”，揭示現(xiàn)代科學技術在文物分析、保護層面的學科價值。

三、構建跨學科融合的課程境脈

境脈理論認為，境脈是一條標志課堂進程發(fā)展的主線，由時間線、內(nèi)容線、活動線、情感線四條線融合形成。境脈越是離學生學習近的，越是與課堂同時段的，越是關乎學生切身利益的，越具有更高的教學價值。

本課導入環(huán)節(jié)以簡單的學生調(diào)查切入，提問“是否有學生欣賞過《國寶檔案》《假如國寶會說話》《國家》類似電視節(jié)目或者曾經(jīng)親身到博物館參觀”引發(fā)學生對文物博物館的關注，然后引出本課的境脈——國家博物館正在展出的大盂鼎，確定其為教學的內(nèi)容主線。從時間來講，展覽的時間（2021年09月～12月）與我們學習的時間基本同步，從內(nèi)容來說，大盂鼎與選擇性必修一第一單元的內(nèi)容同步。從活動線來說，學習過程都是圍繞大盂鼎展開，涉及提出問題、解決問題的邏輯主線。從情感線來說，在解決問題中，由大盂鼎的重要價值衍生出如何利用化學技術進行保護的問題，滲透化學核心素養(yǎng)的“科學態(tài)度和社會責任”;從大盂鼎面世后的顛沛流離發(fā)展到潘氏后人保護國寶到捐獻國寶的無私情懷;從本次展覽的兩寶聚首到未來或許實現(xiàn)的三寶相聚上，追尋海峽兩岸的文化淵源。

四、注重跨學科融合的教學方法

本課程在教學設計中，先確定了項目主題，首先確定歷史學科下該項目的主題，進而關注其他學科在該項目中的價值，并關注各個學科的核心素養(yǎng)與知識目標，然后用任務驅(qū)動學生進行單獨思考或小組合作學習，以整合后的學習任務促進學生的思維發(fā)展，將任務轉(zhuǎn)化為有情境、有一定難度、與現(xiàn)實關系密切的問題，以幫助學生建立學科知識的遷移與綜合，最終實現(xiàn)深度學習。

在教學過程中，根據(jù)任務的難易程度，分為個人完成和小組合作完成;從學習過程來看，其呈現(xiàn)出由表及里，由淺入深的層層遞進的特點，思維的邏輯是：提出問題——尋找解決問題的方法;學習價值——提出文物保護方案;終極目標——國寶聚首，家國團圓。

五、實現(xiàn)跨學科融合的知識結合與環(huán)節(jié)銜接

跨學科的融合，并不等同于跨學科的拼湊，也不應該為了融合而融合。在融合過程中，要避免簡單的堆砌，操作形式也不應該是你先我后的關系，而應該是你中有我，我中有你的關系。如何讓不同學科的教學在一節(jié)課中有機融合，順利實現(xiàn)銜接過渡，就成了必須解決的難題。本課既然以歷史學科為核心，那么就需要深度挖掘歷史學科內(nèi)容、適時切入其他學科、有機融合其他學科、最終回歸歷史學科的教學目標。

在本課設計中，我們以解決歷史問題為主線，其他學科進行輔助，多學科相互交叉，相互配合。在教學過程中，以大盂鼎的年代斷定、史料價值為主線設計教學問題。在年代斷定問題上，請學生利用多學科所學知識，提出破解大盂鼎鑄造年代的方案。在學生回答問題的基礎上，語文老師從字體、銘文內(nèi)容解讀方面完善解決方案;歷史老師從考古學的標準器斷代法、地層年代分析法等角度完善解決方案;物理老師從14C技術角度提出年代斷定的可能性。在這一過程中不同學科老師都引導學生思考學科內(nèi)方法的局限性，因而在年代斷定上，需要利用多學科的交叉知識相互佐證。另外，在大盂鼎史料價值問題上，歷史老師從銘文及大盂鼎鑄造工藝等角度挖掘商王朝滅亡的原因、分封制的內(nèi)容、西周社會的奴隸制、帝王在位紀年法，周朝官營手工業(yè)技藝等問題;化學老師從《考工記》中關于銅錫比例的記載引出現(xiàn)代學術界的分歧，提出能否用大盂鼎佐證《考工記》的可靠性，進一步明確大盂鼎的價值。

六、做好跨學科融合的學科教學評價

現(xiàn)代教育理論認為，學生是課堂的主導，課堂應關注學生提出問題并解決問題的能力。這就要求教師在教學設計中以問題設計為導向，引導與培養(yǎng)學生解決問題。本課伊始，請學生提出“最想了解大盂鼎的哪一方面”，然后逐步解決問題。在解決問題中，教師再一次把問題解決的主動權還給學生，設計了三次小組合作探究活動，探討問題的解決方案，并且選派小組代表呈現(xiàn)各小組的方案，教師以適當?shù)姆绞浇o予評價和激勵，最終以“學生是否能夠解決問題，提出問題的解決方案”來觀察本次“歷史+”跨學科學習的教學效果。

以上是本次“歷史+”跨學科融合教學的體會，在教學過程中，我們體會到新一輪課程改革的艱巨挑戰(zhàn)，也見證了跨學科融合教學給學生帶來的欣喜，見證了學生在課堂上的收獲，這預示著在未來，跨學科融合教學有著廣闊的發(fā)展空間。

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