幼兒教師專業發展研究熱點分析、趨勢與展望
——基于CiteSpace的可視化分析

劉 歡

(寶雞文理學院教育學院，陜西寶雞，721000)

一、數據來源及分析方法

(一)數據來源

以中國知網中的學術期刊為數據源，以“主題=幼兒教師并含專業發展+幼兒教師并含專業成長”進行檢索，來源類別為中文核心期刊，獲得期刊文獻316篇。數據采集時間為2021年10月10日。

(二)分析方法與工具

本文使用知識圖譜可視化分析軟件CiteSpace對收集的數據進行處理。知識圖譜是以應用數學、圖形學、信息科學等學科理論為基礎的分析方式，其借助可視化技術與計量學方法對文獻進行共現分析，以圖形和網絡圖譜的形式展示學科的發展歷史、核心結構以及前沿領域。[1]

(三)數據處理及參數分析

按照以上要求，從中國知網中檢索出316篇文獻，選擇Refworks格式導入CiteSpace進行分析。在軟件中時區分割跨度選擇“2002—2021年”，時區分割值選擇1，切割出了20個時間段；節點類型選擇“關鍵詞”；網絡裁剪功能區選擇“最小生成樹”，生成關鍵詞共現知識圖譜。

二、幼兒教師專業發展研究概況分析

(一)發文總量分析

從發文總量的可視化分析圖來看，年度發文量能最直接地體現出幼兒教師專業發展研究熱度與發展趨勢。圖1顯示，2001年教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》，本研究領域文獻數量開始進入緩慢增長期；2012年《幼兒園教師專業標準(試行)》與《3～6歲兒童學習與發展指南》發布，國家文件對學前教育質量、幼兒教師專業水平提出了具體的要求，教育領域研究者將目光聚焦幼兒教師專業發展，發文量急速增長并在2013年達到頂峰；2015—2018年發文數量有所下降；2019年《關于學前領域深化改革規范發展的若干意見》等文件的頒布，促使有關幼兒教師研究的文獻數量有所回升；2020年至今發文數量下降。雖然幼兒教師專業發展與成長的相關文獻數量不多，近幾年研究熱度有所下降，但從趨勢圖能看出此領域一直都有研究者在持續關注。

圖1 幼兒教師專業發展研究每年發文量

(二)幼兒教師專業發展研究空間分布圖譜

1.作者分布

其他設定保持不變，節點類型更換為“作者”，運行CiteSpace，得到了節點數為343、連線數為156、密度為0.0027的教師專業發展研究作者共現知識圖譜(圖2)。從圖譜中可以看出作者分布狀態較為零散，絕大多數為個人獨立研究，一部分作者兩兩進行合作研究，有12名作者以姜勇為中心形成了最大的作者合作群。總樣本中共有343位作者，其中，姜勇發文量最多，為7篇。

圖2 作者共現圖譜

2.機構分布

分析樣本文獻所屬機構的共現關系，生成機構共現圖譜。圖3中各研究機構零散分布，機構間未出現關聯線，即無明顯合作關系，大多為各高校的獨立研究。這反映出該領域研究人員和機構的合作性不強，對研究成果的交流共享較少。

圖3 幼兒教師專業發展研究發文機構共現圖譜

從各研究機構的發文量看，發文量3篇以上的研究機構全部為師范類高校，這表明師范類高校是現階段幼兒教師專業發展研究領域的主力。西南大學教育學部發文7篇，為發文量最高的研究機構，但發文量最高的研究機構發文量都未超過10篇，表明此領域還未取得較為明顯的研究成果。

“幼兒教師專業發展”本應是針對幼兒教師在教學中遇到的困難、產生的困惑而開展的研究，或者是幼兒教師發現自身存在的不足后產生了研究需求的研究，但前十名研究機構全部為我國各大高校，幼兒園自己根據專業發展所做的研究少之又少。因此，可以看出在此領域，理論與實踐的結合還有待加強。

三、幼兒教師專業發展研究熱點主題

通過CiteSpace軟件生成關鍵詞聚類知識圖譜(圖4)。根據聚類大小選擇前十位關鍵詞聚類，這些關鍵詞凸顯了我國幼兒教師專業發展領域目前的熱點問題，主要為“幼兒教師”“學前教育”“專業認證”“幼兒園”“幼兒教育”“專業能力”“教師培訓”“專業化”“教育素養”“教師適應性”。

圖4 幼兒教師專業發展研究關鍵詞聚類知識圖譜

進一步在“Clusters”菜單欄中選擇“Summary Table”，得到幼兒教師專業發展研究關鍵詞共現網絡聚類表(表1)。

表1 幼兒教師專業發展研究關鍵詞共現網絡聚類表

通過對圖4和表1的整理，將現階段幼兒教師專業發展領域的研究內容大致歸結為六個方面，即幼兒教師專業發展具體內容、實踐、政策、方式、對象、影響因素。在對研究熱點詞匯進行總結后，在中國知網對關鍵詞再次進行文獻檢索并分析，具體如下。

(一)幼兒教師專業發展具體內容的研究

該部分共現標識詞為“專業發展”“專業成長”“專業倫理”“專業認證”“專業能力”“專業知識”“專業實踐”“專業化”“教育教學技能”。專業理論知識是幼兒教師順利開展幼兒教育工作的首要前提，教師在專業理論知識的學習中不斷提高自身的專業素養，為專業育幼理念的形成和教學實踐能力的提升打下堅實的理論基礎。但在標識詞中還出現了“專業實踐”“教育教學技能”等詞，可以看出幼兒教師僅僅依靠書本理論知識無法最大限度實現自身的專業發展，還需要重視實踐，重視自己的教育教學技能，做到專業理論知識與專業實踐相輔相成，共同實踐幼兒教師的專業發展。

(二)幼兒教師專業發展實踐的研究

共現標識詞為“實踐智慧”“實踐導向”“教育實習”“專業實踐”。幼兒教師在學校中的學習多為書本知識、常規技能，處于新手教師階段時常常無法將所學的知識運用到具體情境中。對此，學者秦金亮提出了“全實踐”的理念，在“全實踐”理念下，實踐整合課程的理想追求在于使學生在步入教學一線之前就獲得教育實踐性知識和實踐智慧。[2]教師要進行專業發展首先要具備良好的專業知識基礎，但真正要實現專業發展則需要將專業理論知識運用到具體教學中，使其轉化為實踐智慧。同時，幼兒教師在專業提升的過程中也不能忽視評價這一步驟，教師通過評價來審視自己在實踐中的表現，找到、分析、解決其中存在的問題，總結經驗，最終達到自我成長的目的。

(三)幼兒教師專業發展政策的研究

共現標識詞為“教育部”“幼兒園課程改革”。2001年，教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》。2012年，教育部印發《幼兒園教師專業標準(試行)》，對幼兒教師進行了具體的職業定位，要求各機構部門嚴格執行教師培訓，要求幼兒教師必須具有能勝任幼兒教育的職業道德與專業素養。這些政策體現出國家在逐漸重視幼兒教育，也開始將目光轉向幼兒教師的專業發展領域。《幼兒園教師專業標準(試行)》頒布之后，幼兒教師專業發展領域的發文量達到了近二十年的峰值，成為當年的教育研究熱點。由此可以看出，國家對幼兒教師專業發展的重視以及文件的頒布對幼兒教師專業發展研究起著主導作用。

(四)幼兒教師專業發展方式的研究

共現標識詞為“職前教育”“在職培訓”“入職教育”“師德教育”“教師培訓”“培訓需求”“參與式培訓”“培訓專家”“職后培訓”“園本教研”。無論是職前培養還是在職培訓，培訓內容都是依據幼兒教師在教學實踐中遇到的困難以及困惑而設定的，培訓也是源于教師在提升自己專業能力過程中產生的需求。這些在幼兒教師教學中出現的問題、困惑推動著教師不斷探索求知，因此，職前培養和在職培訓成為幼兒教師以專業的姿態進入幼教領域以及在教學中不斷進行專業成長的重要途徑。職前培養應作為教師進入幼兒園工作的第一關，幼兒教師應事先知悉入園教學后有可能遇到的問題與挑戰，調整好教學的心態與狀態。在職培訓與教師日常教學同步進行，教師的困惑在一定程度上能在培訓中得到解決且能夠及時反饋在教學中。培訓有助于教師實踐能力的提高和專業素養的提升。眾多理論和實踐已經證實，教師培訓直接影響教師的日常教育行為，因而無論是職前培養還是職中培訓，管理者都應該嚴格審查培訓內容，這既是對幼兒教師專業發展負責，同時也是對幼兒的成長發展負責。在已有的教師培訓基礎上，新的教師培訓方式還應具有新的特點：對培訓者進行有效的專業引領，要富有實效性、可持續發展性。

(五)幼兒教師專業發展對象的研究

共現標識詞為“幼兒園”“民辦園”“教師隊伍”“幼兒教師”。“十四五”初期，我國幼兒園對幼兒教師依舊存在極高的需求，專職幼兒教師的缺口仍未被有效補填，學前教育教師隊伍學歷偏低問題仍舊存在，幼兒教師資格證相對于其他教師資格證也更容易獲得，加之近幾年社會上幼兒園事故時有發生，社會對幼兒教師的專業認可度較低，幼兒教師工作生存環境仍需進一步改善。有研究者指出，幼兒教師自身對專業內涵、標準、自主權認識的模糊，使得幼兒教師在專業行為中更多表現出依賴專家、服從教育行政部門的指令、受制于家長。[3]正是幼兒教師自身學歷及專業素養不高、幼兒教育對教師能力的要求提升以及社會環境對幼兒教育事業的關注等問題，讓幼兒教師專業發展提上日程，幼兒教師專業發展研究也必須更加深入可行地推進。

(六)幼兒教師專業發展的影響因素

共現標識詞為“管理”“職業認同”“問題審視”“教育素養”“民族地區”“教師適應性”“人事管理”。在幼兒園管理方面，幼兒園的管理制度直接與幼兒教師的付出與回報、工作熱情、自我提升的動力等聯系在一起，若幼兒園采取的管理制度旨在激勵教師，促進教師的教學水平提升，是傾向于人本管理的方向，而非只考慮幼兒園的生源與收益，那么幼兒園的管理制度也能成為幼兒教師專業發展道路上的有利推動因素。在幼兒教師職業認同方面，只有對幼兒教育事業充滿高度的認同，幼兒教師才能在工作時做到全身心地投入，才能產生足夠的內部動機去推動自己學習，發展自身的專業價值。在民族地區方面，在少數民族地區，幼兒教師還需要肩負起當地幼兒的民族文化教育重任，因此民族地區的幼兒教師還需具備將民族文化融入幼兒園日常教學的能力，這就對民族地區的幼兒教師提出了更加嚴格的專業能力要求，在具備專業理論知識和專業實踐能力的基礎上，還需要了解豐富的民族文化，形成民族文化教育素養，開發民族文化課程。

四、幼兒教師專業發展研究趨勢分析

為更清晰、具體地展現出2002—2021年我國幼兒教師專業發展領域的研究趨勢，筆者在CiteSpace軟件中生成該領域的關鍵詞突現時區圖譜(圖5)。

圖5 幼兒教師專業發展研究關鍵詞突現時區圖譜

從圖5中可以看出，2004年圖中關鍵詞多為“游戲內容”“幼兒學習”“家園合作”等，體現出幼兒教師專業發展領域研究多為關注教師理論知識以及教育教學技能的發展。2007—2012年關鍵詞多為“專業能力”“專業素養”“專業實踐”“個人策略”“主體意識”等，體現出此領域研究逐漸朝關注教師自身專業能力以及專業素養發展。2013—2018年，出現“人文關懷”“情感激勵”等詞，體現出此領域不僅注重教師專業發展道路上的專業知識、專業素養，還開始關注教師的情緒情感，多方面促進教師專業成長。

2004年開始，“培訓”一詞開始進入關鍵詞的范圍，此后一直到2021年，“在職培訓”“園本培訓”“專題培訓”“師徒結對”“培訓需求”等詞在二十年間不斷出現。可以看出，幼兒教師培訓一直是此領域的熱點話題。同時，從最開始的基礎的教師培訓，到“協同培養”“創新路徑”“分層培訓”等關鍵詞的出現，可以看出探索新型的培訓模式也是目前幼兒教育領域的研究趨勢。

2019—2021年出現“本科生”“準幼師”“師范生”“高職院校”“中職升格”“師資管理”等關鍵詞。有研究者指出，長期以來，我國大部分地區主要是通過中等幼兒師范學校培養幼教師資，因而中等幼兒師范學校就成為幼教師資職前培養的主要基地，這便導致了幼兒園中專學歷師資居多的現狀。[4]隨著國家教育理念不斷更新發展，社會對教育提出了更高的要求，幼兒教育也應相應更新教育理念，培養幼兒教師時也應有更新更嚴格的要求。因此，國家加大對中職、高職院校中的學前教育師范生的培養與管理，同時加強對幼兒教師資格證認證管理，從源頭重視幼兒教師的專業知識的獲得以及專業素養的養成，培養出高質量、高水平的幼兒教師。

五、未來展望

(一)注重幼兒教師專業理論與實踐活動的結合

幼兒教師專業發展的需求來源于教學中的困惑以及自身不足，因此，研究必須結合幼兒教師自身現狀，研究成果需要經過實踐的檢驗才能被認可，只重視理論或只重視實踐的做法都是不可取的。只有做到幼兒教師專業理論與實踐活動兩手抓，才能真正地促進幼兒教師專業發展領域的深入，真正促進幼兒教師專業發展。

(二)重視幼兒教師專業培訓中的主體性，豐富培訓形式

目前，幼兒教師專業培訓形式相較于之前更加多樣豐富，但高質量高效率的培訓以及專業的培訓專家或學者的資源都是有限的。因此，絕大多數的培訓還是以集體培訓為主，幼兒教師在培訓中的主體性未能得到很好的體現。幼兒教師只有在培訓中完全參與了才能獲得體驗，這就需要國家與幼兒園合理打破固有的培訓模式，大力推進參與式培訓，同時探索出其他能夠保障教師主體性的培訓形式，充分調動幼兒教師在培訓中的積極性。

(三)厘清影響教師專業發展的內外部因素，使外部環境與教師內部動機一同促進教師專業發展

幼兒園的人事管理制度、教師的工資水平、工作地區的不同等都會對教師的專業發展產生影響，因此，在幼兒教師因自身能力不足或存在困惑產生專業發展的內部動機時，國家和幼兒園要主動改變外部環境給教師帶來的影響，有效地統一內外部，促進教師的專業發展。