任務驅動型作文常見失誤分析

高為 王金禾

內容摘要：從語文核心素養、課程標準來說，2015年的全國卷的“任務驅動型”作文，有利于提高學生分析論證能力和邏輯論證能力。但作文教學現狀并不樂觀，學生也容易出現一些常見失誤。學生在寫作過程中常見有偏離題目、論證淺顯和邏輯混亂等失誤問題。筆者嘗試提出緊扣材料，驅動任務;積累素材，驅動內容;辯證思考，驅動思維等措施實現作文的多維驅動，以解決學生在寫作過程中出現的問題。

關鍵詞：任務驅動型作文 常見失誤 對策

《高中語文課程標準（2017年版）》對學生寫作要求發展批判與發現能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。所謂“任務驅動”，就是通過增加任務型指令，著力發揮試題引導寫作功能，增強寫作的針對性，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較中說理論證[1]。基于建構主義“任務驅動”教學方法，有助于我們突破傳統的寫作教學的話題隨意性與寫作任務缺乏情境性的局限，有利于發展學生的思辨能力、寫作能力和思考能力，但同樣對學生的綜合素養要求較高，學生在寫作過程中容易陷入偏題、論證淺顯和語言內涵不明等誤區。

一.高中任務驅動型作文常見失誤問題

自2015年任務驅動型作文成為高考重要作文題型，學生都對這類作文十分重視，在開始的過程中也經常出現一些問題。以湖北省某高三語文考試作文為例，分析學生在驅動型作文寫作時出現的失誤。考試作文題目為：

2020年五四青年節之際，B站發布了獻給新一代的演講視頻——《后浪》此“浪”一出，引發全社會的如潮評論。有人說，“迷茫、憂傷、無私、無畏”這些詞語戳中了他們的淚點;有年輕網友說，“我看著你們，滿懷羨慕、敬意、感激”話語真誠有力，直擊各代人的心扉;還有人說，與其定義前浪后浪，不如思考何為青春，何為青年，以及如何讓后浪真正奔涌起來。以上評論觸發了你哪些思考？《青春對話>欄目邀請你和以下嘉賓進行交流，請你們給其中一位嘉賓寫一封信，表達你的思考。被邀嘉賓有：“兩彈一星”功勛、共和國勛章獲得者孫家棟，“敦煌女兒”樊錦詩，95后科學家曹原，古風美食博主李子柒，穿越疫情生死線的最美快遞員汪勇。

這次的作文以“作為青年，如何讓后浪奔涌起來”作為任務驅動點，學生依據驅動點聯系材料進行獨立思考。圍繞“前浪與后浪的青春”話題，采用書信體方式，進行代際對話或同齡人的交流。考生可以就其中一點展開思考也可以綜合兩點或三點寫出感悟。可以抒發對“前浪”的敬意與感激，也可以敘寫從迷茫憂傷到無度自信的青春成長過程;可以熱烈贊頌“青春是有為奮進者的共同稱呼”，也可以冷靜思考讓“后地年涌的激情之源和成功之路，呼吁社會（包括“前浪”）給“后浪”創造成長成才、建功立業的良好環境氛圍，讓他們眼中有光，心里有火、腳下有路。但學生在寫作過程出現一些共同問題，主要對偏離題目、論證淺顯、邏輯混亂素材使用不當等這幾個問題進行探析。

（一）偏離題目

所謂“偏離題目”，就是指寫作內容偏離了作文的要求。偏離題目是學生作文寫作中出現的常見現象，寫作過程中偏離題目主要表現為立意偏離和文體偏離兩方面。

1、立意偏離

立意偏離是指作文的立意與題目的立意不相符。作文應該如何立意？如這次作文的寫作核心內容是讓學生思考“作為青年，如何讓后浪真正的奔涌起來”的問題，有學生以《那無法奔涌的后浪》為題，文章的中心在于理解那些無法奔涌的后浪，如那些迷茫的人，憂傷的人。但作文題目所設的任務核心是讓學生思考“何為青春”“作為青年，如何做才能讓后浪奔涌起來”，而有些同學的立意是“那無法奔涌的后浪”，在立意上與題目要求不相符。因此在審題立意上，要記住最基本的一條，在寫作過程中每個環節、每個方面，都必須服從“說理”的需要。

2、文體偏離

文體偏離是指作文的文體與題目要求的文體不相符。作文題目寫到道“請你們給其中一位嘉賓寫一封信，表達你的思考”由此可見，這次作文的文體是書信體。在此次考試作文中有不少同學得文體不是書信體，仍然是普通的作文格式，沒有收信人也沒有寫信人的姓名，并且也缺乏書信體語言的親昵性。這個問題看似小，解決方式簡單，但卻是同學們容易忽視的問題。

（二）論證淺顯，邏輯混亂

學生確定立意后，需要采用豐富的論證方式、深刻的論證語言和清晰的論證邏輯來支撐自己的觀點。但當學生面對高考的激烈競爭時，寫作便成為一種謀取分數的手段，學生們便采取膚淺且俗套的語言堆砌一個又一個的事例，但這些例子不足以論證自己觀點。在這次任務驅動型作文寫作過程中，一些學生通篇采用事例論證，方式單一，主要表現在論證淺顯，邏輯混亂兩個方面。

1、論證淺顯

所謂“論證淺顯”是指學生的論證語言淺薄、顯而易見。論證淺顯是學生普遍存在的問題，在這次高三年級驅動型作文訓練中，一些學生的作文中涉及李子柒、樊錦詩和汪勇等人的事跡，但對他們的事跡沒有做到由表及里，由淺入深的分析和提煉升華。如有位學生以《吾輩是青年》為題目，其內容將材料中所提供的案例一一列舉，沒有自己深入的思考，這樣的論證顯然是不充分的。學生沒有從深層次理解樊錦，只是從表面上寫樊錦詩堅守敦煌文化，沒有揭示她堅守敦煌文化的本質，以及作為“后浪”從她的堅守之中得到怎樣的啟發。由此可見，這位學生的論證觀點和語言都處于淺表化。

2、邏輯混亂

所謂“邏輯混亂”是指因果關系不明，思想混亂。學生在寫作中，邏輯混亂的表現就是“把事實問題、價值問題和情感問題交織在一起進行討論和思考”這種寫作方式容易讓閱卷者感覺邏輯混亂，表述不明。在此次任務驅動型寫作中，有一些學生的文章邏輯不通，語言反復，長篇大論的贅述也沒有把自己的中心觀點表達出來，思路也不清晰，在闡明自己的觀點過程中，經常出現前言不搭后語、結構混亂的情況。

二.高中任務驅動型作文常見失誤原因

高中生在寫任務驅動型作文，易陷入偏離題目、論證淺顯和邏輯混亂等誤區，主要原因是學生審讀材料粗疏、辯證思維薄弱和缺乏素材積累。

（一）審讀材料粗疏

審讀材料粗疏是指學生審讀材料時馬虎、不仔細。學生拿到試卷后，沒有認真研讀所提供的材料和任務指令，隨意抓住材料中自己能夠寫的點進行立意，就會造成立意偏題。這次高三年級作文訓練的任務指令是“作為青年，如何讓后浪奔涌起來”，一些學生沒有認真研讀材料，導致自己的論文立意不準。本次寫作文體是書信體，不少學生因為審讀材料不仔細，講作文寫成傳統的議論文，沒有注意書信的格式和文體特征。審讀材料粗疏也會使對寫作文任務把握不準，會使自己立意與材料所要求的任務相差勝遠，出現立意偏題的情況。

（二）辯證思維薄弱

學生作文內容論證無深度、淺顯，其原因是學生的辯證思維薄弱。教師平時上課也疏于對學生語言的辯證性進行訓練，同時再加上學生對于任務驅動型作文材料中的一些概念不明確，也讓自己的論證的內容顯得膚淺，論證的邏輯也是混亂的。學生的辯證思維薄弱也就造成了學生認為對切一些華麗的辭藻、編織一個精美的骨架，再羅列一些名人、典故和詩句，就能成為一篇滿分作文。但他們沒有思考材料背后的深刻含義，所寫的內容在流行的寫作套路影響下，已經失去了本擁有的犀利與深度，也讓自己的辯證思維能力沒有得到提升。

（三）缺乏素材積累

學生缺乏素材積累的表現是作文出現語言貧乏，無話可說的情況。主要由三個原因，首先是因為平時作文素材積累過少，對一些時事新聞不了解。高中生學業壓力過大，平時的休息時間本來就少，想要獲取這些時事新聞的機會也不多。教師在新聞時事的選取與解讀的過程中，沒有對學生這方面的能力進行訓練。其次，在互聯網高度發達的時代學生更多的使用輕閱讀，在當前高中生的作文網絡用語、抖音段子隨處可見。最后，語文學習是一個漫長的過程，學生人生經歷少，對自己所積累的素材，缺乏深入的見解，沒有進行深入的分析，從而使自己寫出來的東西有一種支離破碎之感，沒有亮點。

三.高中驅動型作文教學對策

針對高中生在驅動型作文寫作時出現的偏離題目、論證淺顯和邏輯混亂的問題，提出以下幾點解決對策：

（一）緊扣材料，驅動任務

學生審讀材料粗疏，易造成作文立意偏題的問題。學生審讀材料時要思考這樣幾個問題：這是一個什么任務？怎樣才算基本完成任務？怎樣做才能完成任務？學生只有明確材料中的任務，審題理解任務，將材料的要求要一一列清，這樣的方法有利于學生明確任務，才能避免一意孤行、頭腦發熱、任意寫作的情況。

1.開篇明任務，觀點需鮮明

學生在寫作過程中，通常在第一、第二段點明任務，亮出觀點，最好再照應標題。任務驅動型作文借助反映現實的材料，考查學生透過生活現象看出問題本質的分析問題、解決問題的能力。因此，從材料入手，在敘述和揭示主旨中入文為題是一個很好的開頭方式。

文章的開頭直接對題干中的材料做概括的敘述，之后旗幟鮮明地表明態度、亮出觀點，這樣可以達到簡潔洗練、開門見山，直接進入體感要求的任務情境中的效果。如在這次以“作為青年，如何讓后浪奔涌”為主題的寫作過程中。首先，學生能夠明確本次作文的兩個任務點。其一是作文主題是作為青年，自己如何做自己才能讓后浪真正奔涌起來。其二是這次作文的文體是書信體。學生明確任務后，在開篇就要點明任務，合理利用材料中所提出的樊錦詩、李子柒、汪勇等這些前浪的例子，要注意開頭適度編輯材料，但不能重復原材料。觀點立場鮮明，開門見山，不能使用模糊語言，語言簡約而不簡單，破空而來，倨傲醒目，讓人耳目一新。

2.段段扣任務，行文要深刻

行文中，心中要有任務意識，每段文字都要有，回扣任務的關鍵詞或主題詞，要求要及時明理，深入分析每段材料。行文中要完成任務驅動型作文的重要“任務”就需要“即使明確，深入闡述”，圍繞”是什么，為什么，怎么樣“的問題導向方式，又如”提出問題，分析問題，解決問題“的思路方式，還有“引論，本論，結論”的結構方式。段段回照任務，在文章結構上要注意層次邏輯鮮明，“是什么”——詮釋界定任務，“為什么”——分論點論述意義，“怎么樣”——具體建議升華。如在這次以“作為青年，如何讓后浪奔涌”為主題的寫作，在每段都要回扣作文的任務點，這樣才能讓文章的結構具有完整性。

3.結尾處，回應任務

在結尾處回應材料，再次點明任務，在升華中扣回標題。“編筐編簍，重在收口”結尾短促有力，才會產生耐人尋味、咀嚼不盡的藝術效果。任務驅動型作文寫作過程中，在結尾處，重新概述材料中所要求的任務，能夠加深讀者對文章的理解，也能起到畫龍點睛的作用，在表述過程中可采取以實書寫內容，以虛描繪結果及意義方式。

（二）積累素材，驅動內容

王鼎鈞先生在《說理》中提到“你要讓我同意你的觀點，就必須拿出讓我信服的材料。”學生寫作時出出現的論證淺顯、內容貧乏很大原因上是因為學生的閱讀面較窄，所積累的素材不具備公信力。基于這種問題，在作文教學中，教師要注意學生除了在課堂上的閱讀外，也應做好課外閱讀，可以通過報紙、雜志、互聯網等各方資源，進行課外閱讀，積累素材。再次，學生目前的學習水平對一些新出臺的概念理解有限或者資源不足，教師可以分類整理一些相關的最新時事材料，這樣可以廣泛的擴展學生的閱讀面。如新出臺的2021年全國脫貧攻堅的楷模黃文秀、白晶瑩、張桂梅等人的事跡，他們弘揚了新時代中國特色社會主義精神和愛國精神，教師提前整理他們的事跡，分發給學生閱讀，學生在寫作文時既能讓自己有話可說，也可以讓自己的作文與時事接軌，增強作文的時效性。

（三）辯證思考，驅動思維

近幾年的任務驅動型寫作，更看重對價值理念與思維方式的考察，對考生的判斷力與思辨力提出了更高的要求。辯證思考也是驅動學生思維的重要方式，這種方式有利于解決學生在寫作過程中出現論證無深度，辯證性思維缺乏的問題。學生在觀看一些新聞時評類、演說類、辯論類的文章，教師引導學生將自己的看法寫出來，和節目里面的人所說的形成對比，并思考自己的這些論點是否能夠站得住腳。比如在看2021年全國脫貧大會中榮獲“全國脫貧攻堅楷模”榮譽稱號的個人中事跡中。我們不僅要要求學生記錄他們的事跡、他們的品質，也要讓同學們將自己的視野放在所在的廣闊社會背景之中，并且思考在脫貧攻堅之際，黨和人民為這一項偉大的事業所做出的巨大努力，自己作為青年應該做些什么？如何做才能為脫貧攻堅這項偉大任務貢獻出自己的一份力量，這樣環環相扣的辯證性思考，逐步驅動學生的思維能力。

實踐證明，任務驅動型寫作，就知識教學而言，是從“知識本位”到“需求本位”，從“教師立場”向“學生立場”轉變。在寫作過程中學生常出現的失誤問題，教師要了解學生的需求，引導學生發揮自己的主體地位，勤于思考，提高理性思維能力。任務驅動型作文并不是不可跨越的鴻溝，我們要明白其中的來龍去脈，做到心中有數，在平時要加強訓練，多思考，多體悟，多積累，才能讓寫作水平完成由量變到質變的飛躍。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]張開.注重題型設計，強化教育功能[J].語文學習，2015（7/8）：8—12.

[3]李雪麗.高中語文任務驅動型作文構思的教學策略研究[D].華中師范大學，2017.

[3]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[M].北京：北京大學出版社，2006：5.

[4]謝啟團.高考任務驅動型作文立意提升策略[J].廈門廣播電視大學學報，2016（1）：71-75+80.

[5]葉黎明.從知識本位到需求本位——寫作知識教學的重大轉向[J].語文建設，2020（21）：18-23.

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

基金項目：2021年黃岡師范學院研究生工作站課題，課題名“黃岡中學任務驅動型作文教學現狀及策略研究”（編號：5032021004），課題負責人：高為。

（作者單位：黃岡師范學院文學院（蘇東坡書院））