詩歌鑒賞若干問題探究

楊小玲

【摘要】詩歌鑒賞是教與學的難點，在于詩歌語言形式的特殊性以及詩歌主題的不確定性;從培養學生詩歌鑒賞能力和陶冶學生審美情操出發，需要考慮引領他們從整體性上把握詩歌的重要內涵。鑒賞閱讀需要整合教與學者各方面的資源與智慧，綜合詩歌形式層面內涵及其內在意蘊，還原詩歌現實、使詩歌形象抽象化，方能變“隔”為“入境”，從而更好地進行審美接受，品讀詩歌的完整意境，獲得美的享受。

【關鍵詞】詩歌;鑒賞 探究 解讀 詩境

詩歌鑒賞是高中詩歌教與學的難點，在于詩歌語言形式的特殊性以及詩歌主題的不確定性。學生不懂得或者不重視從詩歌外在表現形式入手獲取作品的情感信息，不善于從中解開閱讀古詩詞種種障礙的信息，難以看到詩詞本質的風景。“詩無達詁”，對于抽象思維相對微弱的中學生而言，要切實、深入地讀懂一首詩存在諸多困難。之于教師而言，倘若缺乏詩歌探索能力和理論基礎，恐怕也難以進行有效的詩歌教學。如是，筆者就詩歌教學提取若干問題以作探究。

一、詩歌解讀：支解還是整合

在語文學科教研活動中，一些老師在課堂解讀詩歌時，偏好于通過極其細膩的形式賞析，充分分析了詩歌語言層面的種種內涵，包括字音、字詞含義、突出字詞賞析等，課堂內容顯得十分充實;整首詩歌作品被教師支解為諸多具體可知可感的部分。筆者覺得，其教學本身并無斑瑕，甚至對學生而言是一堂充實的課;然之于詩歌作品，在為學生傳授了一定的詩歌知識的同時，是否激發了學生對于詩歌整體美感的接受，這是值得值得商榷的。眾所周知，詩歌主題、內涵具有不確定性，詩歌語言層面的具體含義需要為讀者的思維抽象出來方可深入其內層，也即：詩歌的主題、情感整體性強勢突出，支解詩歌語言以求獲得具體的閱讀感受，顯然已經破壞了詩歌的整體性特征;再者，盡管“支解”的教學方會讓教師與學生有據可循，但這種“有據可循”是否能夠培養學生欣賞普遍的詩歌作品需要打上一個問號。筆者認為，基本的語言層面解讀之余，應當把重心傾向于語言層面含義的整合、語言層面之外潛在內涵的品味方面上去。比如，古詩十九首是一組語言相對淺顯、情感內涵表現得“天衣無縫”的佳作，倘若側重于其層面內涵的學習，忽視或輕視其整體情感的賞析實為失策之舉，從培養學生詩歌鑒賞能力和陶冶學生審美情操出發，更需要考慮引領他們從整體性上把握詩歌的重要內涵。

二、詩歌的“隔”與“入境”問題

學生與詩歌作品之間的“隔”尤其明顯，首先體現在詩歌語言之于讀者的陌生化特征，其次在于抽象的詩歌內涵與讀者產生距離，——這必然導致學生學習、欣賞的困惑。筆者認為，要解決“隔”的問題，可以從想方設法“入境”詩歌著手。

一是掌握詩歌意象的基本內涵。如“月”具有陰柔之美、柔性、柔情等基本內涵;對應于具體的詩歌作品，聯系具體意象的基本內涵加以理解。亦即從廣泛角度確定自然事物、景物的表現性特征，再參照、對應于詩歌作品進行賞析。二十世紀興起一門心理美學，稱為格式塔心理美學，其主要觀點便是表現性，其代表人物魯道夫·阿恩海姆指出：“每一種藝術品都必須表現某種東西，這就是說，任何一種作品的內容都必須超出作品中所包含的那些個別物體的表象。”那么，為什么外在的物質性東西能夠表現內存的意蘊呢？他依據格式塔心理學的異質同構理論對這種同一性進行了獨到的解釋，認為這里由于在非物質的心理事實與物質的物理事實之間存在有結構上的相似性。他舉了一個著名的例子：“一棵垂柳下垂的柳條之所以看上去是悲哀的，也正是因為垂柳枝條的形狀及其柔軟性與悲哀的心理結構是有相似性之故。”

二是掌握詩歌作者的生平信息與歷史背景。掌握充分資料的詩歌鑒賞進行得會順暢得多。筆者認為，在詩歌閱讀與鑒賞之余，通過歷史知識普遍地了解、掌握一批知名詩歌作者的整體生平經歷，并進而側重熟知、記憶其人生轉折點、關鍵點。同時掌握詩人生年的社會人文、風氣、狀況等，務必會對“入境”詩歌、把握基調或基本內涵有幫助。比如，在掌握三國紛爭的歷史背景鑒賞曹操的諸多作品，在理解“魏晉風度”的社會人文情景下學習嵇康、謝靈運、陶淵明等人作品，顯然會更有“底氣”。

三是有關詩境的品讀。筆者覺得可以充分發揮讀者的主觀能動性，通過合理的聯想、想象把詩歌意境“抽象具體化”，可分還原詩歌現實、形象抽象化兩個環節進行。首先，需要結合詩歌意境還原詩歌現實、生活情景。當讀者具備充分的詩歌外延資料時（如作者生平、時代風氣、歷史背景等），能夠很快還原、解讀出作者表現于作品中的生存狀況;然而縱使完全真實地還原了詩歌生活情景，也并非詩歌意境、內涵的全部，或者說它僅作為抽象情韻的引子。至此，便需要把詩歌形象抽象化以作進一步品賞。如《詩經·有女同車》“有女同車，顏如舜華”。其“女”像“舜華”般美麗動人，比喻自然形象生動，但“舜華”是木槿花，美麗而朝開暮落，花期短暫，這不免讓人思及美好但易逝的感慨、感傷。另外，詩歌中表現的色調字詞、內質相同的事物景物，彼此之間需要讀者以聯想、想象補全，以豐富其整體內涵及意蘊。

除此之外，詩歌審美還應該把閱讀詩歌所獲得的意境遷移、擴展到一個更廣泛的境界，讀者從中得到審美收獲。詩歌意境是詩人個體比較獨特的情感思想氛圍，那么在這個意境中體現出來的具有普遍意義的東西應該是審美享受。比如，杜甫的《春望》，它創造了一個感傷的情景世界，這是屬于詩人個人的詩歌內涵;再思考一番——這個世界是否可能也是更多人的？這時我們集中目光在它的情感思想：家之思，國之思——不禁讓人想到，凡有情有志者在戰亂時代都會產生如詩人所想，懷著一顆愁傷之心無奈地看著一切。這種情感便到達普遍大眾，甚至更廣泛的范圍，作為讀者，盡管隔著一千多年的時空，盡管生活在和平年代，卻能因作品而渲染了一種思家愛國情緒，從而思考著如何珍惜現在擁有的之類的問題。這些思想的潮水浸入讀者的心靈家園，產生巨大的情感效應，尚且稱此為“情境”。“情境”不僅僅是詩人的，而且也是讀者的。一旦讀者從中獲得了某種情感體驗，可以擁有一種屬于自己的東西，古詩詞對他們的吸引力及其所能給人帶來的審美情趣便顯而易見了。

綜上所述，對于詩歌這種極具特征的文學體裁，鑒賞閱讀需要整合教與學者各方面的資源與智慧，綜合詩歌形式層面內涵及其內在意蘊，方能變“隔”為“入境”，從而更好進行審美接受，品讀詩歌的完整意境，獲得美的享受。

參考文獻：

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