“現代小先生制”：培育愛學、會教、能評的小主人

尤吉

【摘 要】 用“以學習為基點”的視角去觀察課堂，會發現教師的“教”依然決定著學生的“學”，真正的學習很少在課堂上發生，學生并不是知識的建構者和協商者，而是“知識的接受者”“思考的盲從者”和“孤獨的學習者”。我們需要建立一種“以‘教’促學，教學相長;互動分享，學習共生”的教學樣態來改變現狀。

【關鍵詞】“現代小先生制” 教學樣態 教學相長

一、緣起

一百多年前的育紅小學因創新實驗“小先生制”學生訓育制度，曾被陶行知先生盛贊為“無錫小學之新生命，中國教育之新希望”?！艾F代小先生制”是育紅小學對“小先生制”和20世紀90年代以來學校倡導的主體性教育的傳承和發展。2017年學校申報了江蘇省前瞻性教學改革實驗項目“現代小先生制·課堂教學轉型實踐”。

二、現代性

“現代小先生制”課堂教學的現代性主要體現在以下幾方面：

育人目標上，從雙基向素養轉變?！艾F代小先生制”的課堂教學，不僅關注學生學力的“習得性”，還關注學力的“活用性”。同時，對學習的反思意識和對學習活動的參與意識等，這些指向學生元認知能力和學習動機的培育都被看作重要的價值追求。

教學方式上，從授受向參與轉變?！艾F代小先生制”的課堂教學轉變知識的“授受觀”，以“參與式”作為教學的基本方式，引導學生主動參與學習、參與互動，以學生之間的“互教互學”與“互評互議”促進學生的“主動學”與“深度學”。

主體關系上，從主導向共生轉變?！艾F代小先生制”的課堂教學中，教師從學習活動的主導者向服務者、參與者轉變，將課堂打造成一個互幫互學、互惠互利的學習共同體，讓生生間、師生間伴隨著知識的協商而和諧共生。

三、實踐范式

一言概之，“現代小先生制”是一種“以‘教’促學，教學相長;互動分享，學習共生”的教學樣態。具體來說，是指根據學生的“教”，即學生的“自學自教”和 “互學互教”情況來促進教師的“教”，充分利用學生之間“互動分享”時產生的“交響效應”來促進學生的“學”。

這樣的教學實踐，主要通過三個活動板塊、四類學習方式和三大支持策略來實現。

（一）以“三學三教”涵養“愛學善思”的學習品質

“愛學善思”是“現代小先生制”中學生必備的學習品質，唯有如此，學習者才得以在自主建構的基礎上通過協商，將原有認知不斷內化、深化，甚至轉化。形成這樣的學習品質通常需要以下三個板塊的學習活動來推動。

第一板塊：獨立先學，自學自教。獨立先學是為了喚醒學生的已有經驗并激發學生的內在潛力。因此，“現代小先生制”的課堂教學主張學生間的互動學、合作學一定要建立在學生獨立自學的基礎上。這一板塊，可以通過預學任務的引導讓學生對所學內容進行先學先思，嘗試自問自答、自學自教，形成初步的認知結構。當然，此時學生的認知結構是尚為模糊的、松散的。

第二板塊：小組共學，學人教人。這一環節的共學又可分為兩個階段。第一階段是組織學生根據自學階段的學習所得與所惑進行組內交流，通過互問互答、互教互學，填補認知結構中的“空白之處”或澄清其中的“混沌之處”。這一階段完全是利用學生之間的認知差異資源，通過“互惠學習”，掌握一些基礎性的學習內容。第二階段，教師根據預學過程中學生形成的初步認知成果，采用追問、反問等策略，引發學生產生新的認知沖突，進而組織學生在組內或組際進行新一輪的探究和研討。這一階段通過小組內或小組間的“小組共學”，也就是在傾聽中“學人”、在分享中“教人”的學習者共同體中的互動學習，使學生逐步實現認知結構的清晰與整合。

例如，在教學統編版語文四年級下冊《琥珀》一文時，教者設計了兩個階段的小組共學。階段一：小組成員各自匯報自學情況，并相互補充與修正，合作完成這塊琥珀形成過程的思維導圖。階段二：作者的推測合理嗎？你能根據課文的描寫和課后的“閱讀鏈接”，找出有關依據讀一讀，并用自己的話說一說想法嗎？（①根據學習任務選擇適合自己的內容進行自學。②兩兩分享與補充。③與鄰近小組的同伴分享。通過這兩個階段的小組共學，學生對核心概念“推測的科學性”和“表達的適切性”有了較為真切而系統的體驗。

第三板塊：全班議學，再學再教。在小組共學、形成小組學習團隊成果的基礎上，再進入全班議學環節。這一環節的學習，是為了呈現更為多樣的思考，引發更為深入的思辨。學生可以通過進一步的聯系、比較、質疑、辯論等方式進行“再學再教”，不斷去接近核心概念的本質，從而獲得更為穩定而靈活的認知結構。

（二）以“四類方式”錘煉“會教能評”的學習能力

美國學者埃德加·戴爾曾提出“學習金字塔”理論，認為“教授他人”是學習效率最高的學習方式，學習效率可達90%左右。我們主張教師在設置學習任務時，要充分考慮到學生認知風格的差異因素，能給學生提供選擇學習方式的機會，以此幫助學生互動學習時以“教授的方式”錘煉“能教會評”的學習能力。在“現代小先生制”的課堂教學中，學生通常會綜合使用以下幾類學習方式參與互動學習。

表現類——做做演示“怎么做”。這類學習方式以具象無序型為主要認知傾向。運用這類學習方式的小先生有強烈的實踐意識，思維敏捷，敢于創新，善于以演一演、誦一誦、讀一讀、畫一畫等表現類的學習方式與同伴分享知識發現、分析、綜合、運用、反思、創造的整個過程。

探究類——說說思路“為什么”。這類學習方式以具象有序型為主要認知傾向。運用這類方式的小先生通常善于開展實驗和解決實際問題。在互動學習中他們善于記住細節，將自己分析問題、解決問題的過程和同伴分享。比如，在數學或科學學科中，運用探究類學習方式的學生常常能清晰回憶數據得出的過程，并加以比較、分析，最終得出自己的結論。又如，在語文、道德與法治等學科中，運用該類學習方式的小先生則善于抓住文字、事件中的細節之處進行推理、預測或佐證。

思辨類——擺擺觀點“是什么”和做做評議“怎么樣”。這類學習方式以抽象有序型為主要認知傾向。運用這類學習方式的小先生思維過程富有理性，邏輯嚴密，思辨能力強。價值判斷、概念架構、模型建構等學習內容是這類學生所擅長的?！艾F代小先生制”的課堂特別注重讓學生“想一想，我認為是什么”“辨一辨，結論一定是這樣嗎”“議一議，我覺得還可以怎么樣”。

聯想類——舉舉例子“有什么”。這類學習方式以抽象無序型為主要認知傾向。運用這類學習方式的小先生善于在社交活動中，通過自己的情感和移情來強化所學的知識，通過聯系已有經驗中的例子為已有的知識提供支持和證據。

（三）以“三大策略”支持“學習共生”的教學過程

“現代小先生制”的課堂教學主張以學習者共同體的方式，通過生生和師生間的互動分享、社會協商活動產生“學習共生”效應，將學習者個人建構的、獨有的主觀意義得以不斷豐富、深化和內化。為了實現這樣的教學愿景，我們試圖以三大策略作為支持。

角色促共生?！艾F代小先生制”課堂教學中，小組學習是常態化的組織策略。分組過程中，教師要考慮到“學習能力差異、學習風格不同、學生個性特點”等多方面的因素，進行科學分組，合理分工，力求異質組合以發揮最大作用。比如從學習能力看，組內會有“詞匯小先生”“歸納小先生”等;從學習風格來看，組內會有“朗讀小先生”“操作小先生”等;從學生個性來看，會有“主持小先生”“整理小先生”等。每一個學習者在組內都有身份角色，并且有雙重或多重角色。學生在不同身份角色的帶動下，促進學習時時共生、人人共生。

規約促共生?！艾F代小先生制”課堂教學中，既然有小組學習、有角色分工，就必須有學習方面的規約和角色職責的規約。我們先后制定了關于課前預習、課堂傾聽、課堂發言、課堂評議以及小組共同體學習等方面的規約，努力為學習共生創設安全、秩序的學習環境。

支架促共生?！艾F代小先生制”課堂教學中，學生的自學、共學和研學，需要在學習支架的幫助下得以不斷推進。目前研制的學習支架主要是“課前預學單”、“課堂研學單”和“課后拓學單”。“課前預學單”的設計主要是引導學生熟悉即將學習的內容，喚醒已有經驗，激發學習新知的興趣，同時也能幫助教師準確把握學生的學習起點，設立科學的“最近發展區”?！罢n堂研學單”是以開放性的任務或問題、與之匹配的學習資源，以及若干個可選擇的學習任務，供學生進行探究?！罢n后拓學單”是對課前預學、課堂研學的回應，引導學生依據之前的學習情況，就一些自己覺得還需要進一步鞏固的內容加強練習，或者就感興趣的內容進一步地拓展研究。三大學習策略都體現內容和方式的選擇性，力求讓每個學習者都能在學習共同體中實現基于自我、超越自我的學習共生。