中澳物理課堂教學比較與思考
——以“摩擦力”教學為例

王惠婷

(蘇州大學附屬中學，江蘇 蘇州 215006)

通過對中國某省2008年物理課堂教學評比活動的“摩擦力”和TIMSS國際教育評測中澳大利亞科學課程的“力與運動”兩節課的教學進行比較、分析，對我國物理教學提出建議。

1 中澳物理課堂教學比較研究

1.1 課堂教學的整體設計

從整體設計來看，中澳兩國物理課堂教學的特點是：(1) 中國課堂教學相當凝練，將信息技術與教學進行有效整合，前后知識點銜接自然，實驗與講授緊密聯系，每一個環節都是精心設計的，整個課堂活動顯得沒有多余的成分；(2) 澳大利亞課堂教學樸實，由啟發式的提問、師生間自由的對話和學生的自主探究實驗組成，簡單而隨意。

表1是對兩國整節課的總體概述，圖1則展示了各課堂環節的時間分配。

圖1

由圖1和表1看出：教師都努力創設物理學習的情境，激發學生求知欲望，這在中澳兩國教師中均達成共識，課堂的環節設計和時間分配都能凸顯本節課的教學重點。中國教師將探究靜摩擦力和滑動摩擦力的大小和方向作為本節課的主要教學任務，而澳大利亞教師主要是讓學生運用實驗探究摩擦力的大小。中國教師比較了靜摩擦力和動摩擦力的性質，區分兩個概念的異同點來幫助學生理解該內容，澳大利亞教師讓學生自己動手進行實驗，最后要求學生思考如何定義摩擦力。中國的課堂時間約45分鐘，而澳大利亞的課堂時間約60分鐘，課時也是影響教師開展教學的一個重要因素。

1.2 課堂教學中的教師提問

通過提問教師能了解學生知識的掌握情況和學習狀態，學生也能在教師的引導下完成各項學習任務。在中澳兩國不同的教學環境和文化氛圍下，教師提問也呈現出別樣的風采。

在中國課堂上，學生回答問題要舉手，經過教師的允許再站起來回答問題。班級學生數約為50，整節課教師提問39次，而回答的學生數為17，學生回答的覆蓋率為34%，而其中一個比較積極的甲同學回答問題11次，占總提問數的28%。表面上看這節課的互動非常頻繁，但師生互動的范圍卻沒有展開。本節課教師的提問次數是比較多的，學生幾乎都能正確回答問題。此外，學生能否參與回答問題主要取決于學生的積極程度和教師的主觀意識。對于甲同學，教師似乎也注意到過于頻繁讓該同學回答的問題，剛提問，甲同學就立刻舉手，教師猶豫了一下，看到沒有其他同學舉手，就還是叫了甲同學來回答。

在澳大利亞課堂上，提問是貫穿課堂始末的，對話自然而平等。剛開始上課，教師就要求學生圍繞講臺，簇擁在一起。學生回答問題不需要舉手，也無需站起來，和教師隨意問答，學生敢于提出自己的想法。

在課堂開始，教師提出了一個富有哲理的問題：物體的自然狀態或理想狀態是什么？并對學生提出要求：如果要更進一步了解這個問題，學生就要自己提出問題。教師在提問過程中運用生活中的實例(如子彈穿越物體，手推車運動)進行解釋。可以看出，教師注重讓學生在質疑中去主動思考問題。

從圖1可看出引入用了約10分鐘，時間過長。教師的提問雖然能較好地引導學生思考，但過于冗長，有沖淡主題之嫌。抓住教學重點，明確主題可能是澳大利亞教師需要改進的地方。

比較結論：澳大利亞教師所提問題的難度相對要比中國的高，往往是發散性的，提問難度上缺乏層次感。就整體而言，澳大利亞學生的學習熱情不如中國學生，課堂氣氛顯得有點枯燥，這與傳統上認為西方國家的學生課堂氣氛活躍不一致。教師所提問題各不相同，例如:(1) 物體的自然狀態是靜止的，那么火箭在太空中關閉發動機后還能運動是為什么呢？(2) 摩擦力在真空中存在嗎？在沒有重力的情況下摩擦力還存在嗎？學生的回答也是各不相同，教師再進行解釋答疑，也有將問題留給學生自己去思考的情況。可能正是這樣的問答能夠促使學生進行思維轉變，思考中形成新的想法，更具有創造性。

1.3 課堂教學中的實驗開展

中澳課堂教學中的實驗開展情況如表2。

表2

中國教師沒有放手將課堂交給學生，兩個學生實驗總共用了2.5分鐘，而第二個實驗和澳大利亞課堂中進行的學生實驗是一樣的，都是用彈簧秤拉動滑塊來探究影響滑動摩擦力大小的因素。這個實驗在中國課堂上主要是由教師來演示完，學生分組實驗是為了感受一下滑動摩擦力。中國教師的兩個實驗設計得很巧妙，第一個實驗的目的是讓學生體會靜摩擦力的存在，在實際操作中往往將學生實驗改為演示實驗。在實驗前教師會給出詳細的步驟和注意事項，盡量確保學生在實驗時不會出錯。學生在實驗過程中沒有疑問，數據的處理都基本能達到預期效果。

澳大利亞教師在實驗前引導學生從理論上來探究影響摩擦力大小的因素。從表2中可以看出，學生實驗的時間為28.63分鐘，將近一半的時間是學生在開展實驗。實驗開始時教師要求學生自己選擇實驗器材，如彈簧秤、滑塊和細線等；實驗結束后學生自己整理實驗器材，并放回原處。中國課堂則是由實驗員將選擇好的實驗器材課前準備在實驗桌上。澳大利亞的教室和實驗室是一個整體，這從側面也反應出澳大利亞的科學課程非常注重實驗的開展。

在學生實驗過程中，澳大利亞教師總共繞著教室呈“O”字形走了三圈，回答學生的提問，幫助實驗中存在問題的學生進行操作，師生間交流頻繁，基本覆蓋全班，這與只有27名學生的小班相關。同時也可看出澳大利亞的學生在新課教學時實驗能力并不強，三分之一左右的學生對實驗不知所措。教師在走第一圈時，學生實驗中出現了問題：7組同學的彈簧秤量程選擇錯誤，還有1組同學的滑塊過于粗糙。在中國課堂上，這類問題可能就不會發生。澳大利亞物理課堂著力于讓學生在實驗中發現并解決問題，培養良好的實驗能力。學生在探究過程中確實發現了不少問題，并與教師交流，這些問題在中國課堂可能會被忽視，如：(1) 學生在兩個不同桌子上進行相同的實驗，但測量的摩擦力大小有很大差別。中國的學生在課堂上不會很隨意地走來走去換桌子進行實驗。(2) 同一個滑塊從兩個方向進行實驗，測出來的摩擦力是不一樣的，教師解釋這是由于木塊表面的紋理方向不同導致的。(3) 剛開始拉動滑塊時的摩擦力比平穩拉動時的要大，學生提出可能是由于力的損耗導致的。

澳大利亞課堂更多關注學生的管理，自由的意識形態使得學習秩序較為混亂。有個別小組沒有認真進行實驗，教師也沒有過多的關注，任其所為。學生自主進行分組實驗，有的組有四五個同學，有的組只有1個同學，加強培養學生間的合作意識也是需要教師所重視的。

1.4 知識內容的教學

由表1可以看出：中國課堂的知識內容設計具有較強的邏輯性，知識體系的架構明晰，課堂教學銜接自然。整個教學過程由創設學習物理概念的情境、引導學生運用科學思維方法建構物理概念和選擇具體物理問題來運用物理概念三個部分組成，這節課從時間安排和內容上看都是一節完整的物理概念教學示范課。[1]在創設物理情境過程中巧妙運用多媒體技術，學生饒有興趣地觀看趣味視頻，激發了學生的學習興趣。教師對靜摩擦力和滑動摩擦力進行比較辨析，幫助學生加強對新概念的理解。最后學以致用，讓學生列舉摩擦力在日常生活中應用的實例。通過對課堂觀察可以看出，中國學生在課前做了相關的預習，雖然是新課但還是比較熟悉的，對于教師的引入，全班能夠迅速異口同聲回應。

澳大利亞的學生在課前絕大多數沒有預習，學科知識基礎相對薄弱，對于教師的提問，只得到少數學生的回應，回答的錯誤率較高。澳大利亞課堂注重學生對基本概念的理解，在整個實驗探究結束后，教師提問學生：怎樣對摩擦力進行定義？促進學生課后進一步學習，來尋找問題的答案。但整個課堂的知識內容不是那么豐富，知識點少。突出教師在課堂的演繹推理、提高學生的分析能力是澳大利亞教師要關注的，薄弱的學科基礎會限制學生學科能力的發展。加強現代教育技術的運用以及板書的輔助，從感官上刺激學生，引起學生的求知欲望，使學生有切身的體會，有助于學生課上的理解以及課后的復習。

2 對我國中學物理教學的啟示

由中澳兩國的物理課堂教學的比較可知，中國物理課堂教學更注重培養學生陳述性知識的學習，教師著力利用符合學生認知的教學設計、嚴密的演繹來傳授專業知識，知識間聯系緊密。而澳大利亞物理課堂更注重學生自主獲取知識，給予他們更多的嘗試機會，通過實際的操作與實驗來理解學習內容。

2.1 營造平等的討論氛圍，延長提問等待時間

由于受到傳統的班級授課制的影響，中國的課堂往往人數較多，這應該是影響師生互動的主要的因素，現在有許多學校逐步轉向小班化教學。教師在提問后等待時間較短，導致了思維較快的學生會立刻明白，積極回答，而思維較慢的學生無法理解而不愿回答，延長教師提問后的等待時間會幫助教師調動全班學生的積極性。研究人員認為，提問后適宜的等待時間是3秒或者10秒，應根據問題的難度和學生認知情況而定。[2]努力營造平等的討論氛圍，改變課堂環境的布局，鼓勵師生之間平等自由地討論，讓學生的回答超出教師預期，活躍學生思維。

2.2 理性對待學生犯錯，鼓勵學生自主選擇

中國的課堂教學要改變避免學生出錯的觀念，多給學生嘗試的機會，將演示實驗融合到學生實驗中去，正如澳大利亞教師在小組間根據實際情況進行示范操作，對具體學生進行具體指導，更能發揮因材施教的優勢。此外，對于較安全的實驗，提倡學生自選和整理實驗儀器，培養獨立能力和辨別能力。教師在教學過程中準備好規定的儀器讓學生實驗，這限定了學生的思維，創新思維的發展會受到制約。

2.3 歸納總結，深化知識，提升學生科學素養

良好的小結可以為課堂教學起到畫龍點睛的作用。[3]中澳兩國教師都沒有對本節課的知識內容進行小結，課堂小結既是對本節課知識內容的回顧與提煉，也有助于學生加強記憶，對于今后的學習具有承上啟下的作用。小結可以幫助學生進一步認識教學的重難點以及所要掌握的科學方法，辨別知識之間的相互關系，糾正學生錯誤的前概念，幫助他們理解記憶。更重要的是，在小結知識和方法的基礎上，使學生由“學會”轉變為“會學”，促進學生今后的學習發展，提升他們的物理學科核心素養。