例談幼兒園數學游戲的設計與實施

陳斐

陶行知先生曾提出過一個著名的論點：“兒童社會要充滿簡單之美。”幼兒的思維比較簡單，對事物的理解都是從具體到抽象、從簡單到復雜。幼兒園應根據幼兒的認知特點，遵循他們學習數學的路徑和發展規律，設計易于他們理解和接受的數學游戲，使他們在輕松愉快的游戲中發現數學問題并嘗試解決，從中獲得數感、分類、測量、幾何等的能力和經驗。

一、關鍵經驗是數學游戲設計的基礎

關鍵經驗是幼兒數學學習與發展必須獲得的經驗，這些經驗在幼兒的經驗系統或經驗結構中起到節點和支撐的作用，有利于其數學經驗的建構、遷移以及對數學知識的深層理解。關鍵經驗具有適應性與連貫性的特點：適應性是指幼兒學習的關鍵經驗要與他們的思維發展特點相一致，和他們的最近發展區相適應;連貫性是指關鍵經驗之間的縱向聯系（新經驗的學習建立在舊經驗基礎之上）和從屬關系（在層次結構中下層經驗是上層經驗形成的組成部分）。

數學游戲要圍繞各年齡段幼兒所要發展的關鍵經驗進行設計，使不同年齡段的幼兒在與物和人的互動中不斷獲得和積累關鍵經驗。比如：大班數學游戲“老狼老狼幾點鐘”所指向的關鍵經驗是讓幼兒應用已有的數經驗（單雙數、數的分解與組合、目測數群等）解決游戲中出現的問題;小班數學游戲“馬蘭花”所指向的關鍵經驗是讓幼兒手口一致地點數4個以內的實物，并能說出總數和理解數與量的對應關系。

二、規則與玩法是數學游戲實施的保障

規則是游戲活動的靈魂，是游戲活動順利開展的重要保障。教師要充分考慮幼兒的年齡特點和心理特點，制定游戲規則，并使數學游戲的玩法和難度符合幼兒的最近發展區，能發展幼兒的數學關鍵經驗。在每次數學游戲之前，教師要和幼兒明確游戲規則和玩法，讓他們知道游戲可以怎么玩，并用規則約束自己和同伴。比如：在開展數學游戲“老狼老狼幾點鐘”之前，教師和幼兒約定的游戲規則是：時間到12點鐘，小羊才能逃回羊圈原地坐下且不能再走動;兩個羊圈中的小羊數量一樣多則小羊勝，小羊數量不一樣多則老狼勝。同時，教師向幼兒講解了游戲的玩法：幼兒扮小羊，老師扮老狼;游戲開始，小羊圍著羊圈邊走邊問老狼時間，老狼在山洞里回答;當小羊聽到12點鐘時，馬上逃回羊圈原地坐下，老狼倒計時“3、2、1”后沖出山洞抓小羊……

幼兒按照一定的規則進行數學游戲，應用已有數學知識和經驗解決數學游戲中的問題，又在解決問題的過程中提升和發展了自己的數學知識和經驗。比如在用皮球玩數學游戲“馬蘭花”中，小班幼兒運用已有的數數經驗，能手口一致地點數5個以內的皮球，還能按照教師或同伴說的數字準確取出相應數量的皮球，從而發展了感知和理解數、量及數量關系的能力和經驗。

三、策略和方法是數學游戲成功的要素

（一）情境導入法

數學具有抽象概括的特征，而幼兒又以具體形象思維為主。他們需要從各種各樣的情境和感性環境中獲得并應用數學的經驗。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出要使幼兒“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”。因此，教師可以模擬生活情境來設計數學游戲，讓幼兒在與他們生活緊密聯系的情境中開展數學游戲。比如：為了讓幼兒認識幾何圖形，教師設計了數學游戲“小小超市”，提供各種形狀的用品和食品，讓幼兒描述物品的形狀，根據形狀對物品進行分類，用橡皮泥制作指定形狀的物品。

（二）經驗前置與遷移法

在玩數學游戲前，教師可引導幼兒復習與認知游戲開展所需的關鍵經驗，并引導他們在游戲中遷移已有經驗解決數學問題，這不僅能讓幼兒鞏固已有經驗，還能讓他們在遷移經驗解決問題的過程中習得新經驗。經驗遷移有三種情況：

1.同一個游戲情境下的經驗遷移。比如在數學游戲“圖形骰子翻翻樂”中，幼兒在第一次游戲中有了翻骰子說圖形的經驗，在第二次游戲時教師要求幼兒聽指令翻圖形，引導幼兒遷移已有圖形經驗。

2.一前一后兩個游戲情境下的經驗遷移。比如“分果果”和“小兔吃蘿卜”這兩個一前一后的數學游戲，幼兒在分水果的游戲情境中獲得了分類經驗，然后將它遷移到分蘿卜的游戲情境中。

3.不同年齡階段之間的經驗遷移。比如小班幼兒在下學期數學游戲“吃水果”中，學會了5以內的等量集合，他們在中班上學期玩數學游戲“喂食物”時就將等量集合經驗遷移到喂小豬的游戲情境中。

（三）分層指導法

每個幼兒都是獨立的個體，他們在學習過程中都會存在一些個體差異，按照自己的發展路徑前進。在數學游戲中，教師應敏銳地觀察、解讀幼兒的個體差異，根據幼兒的發展路徑對他們進行分層指導，讓每名幼兒都能習得適宜自己的數學能力和經驗。比如在數學游戲“馬蘭花”中，教師對3名不同水平的幼兒進行分層指導，促進他們形成數學關鍵經驗（見上表）。

（四）多次反復法

數學經驗和能力的習得往往需要幼兒多次反復地玩同一個或同一類數學游戲，他們在多次反復地玩游戲的過程中不僅能創新游戲玩法，還能鞏固和發展數學經驗和能力。

1.同一個情境下，由于玩法不同或者規則的改變，游戲可以反復進行。比如在數學游戲“圖形骰子翻翻樂”中，同樣的玩骰子的情境，第一次游戲可要求幼兒翻骰子說圖形，第二次游戲則要求幼兒聽指令翻圖形。該游戲層層遞進，幼兒可多次反復地進行。

2.當一種情境不能達成游戲目標時，教師可創設新的情境，在調動幼兒興趣的同時引導他們多次反復地游戲。比如數學游戲“穿糖葫蘆”，旨在讓幼兒“按形狀標記對圖形進行歸類”。在游戲規則不變的情況下，教師先創設了穿糖葫蘆的情境，讓幼兒通過穿糖葫蘆習得按圓形、三角形、正方形歸類的經驗，然后又創設了穿燒烤食物的情境，讓幼兒從中更好地認識物體形狀的特征。

3.支持因幼兒在表達交流中流露出的需要而出現的反復游戲。游戲需要營造一個“數學交流”的學習共同體，教師應允許和鼓勵每個幼兒表達自己的數學思維過程，不斷提升幼兒使用數學語言的能力。當幼兒需要通過多次反復游戲才能更好地整理自己的邏輯、修正自己的思維、總結自己的經驗時，教師應予以支持，為幼兒提供多次反復游戲的時間、空間和材料等。比如在玩魔法棋盤“找相同”的游戲中，一名幼兒拿出一張蘋果實物卡片，另一名幼兒找出與其一樣的卡片，教師問：“什么和什么一樣？”剛開始游戲時，幼兒會說出游戲語：“蘋果和蘋果一樣。”多次玩耍后，有的幼兒拿到蘋果實物卡片時會說：“紅色和紅色一樣。”拿到香蕉實物卡片時就會說：“黃色和黃色一樣。”這時教師便順勢改變游戲規則，將實物卡片變成顏色卡片，提問的內容改變為：“什么顏色和什么顏色一樣？”隨著對游戲玩法日益熟悉，幼兒能在“好朋友”主題背景下創造新的游戲語，如：“紅色和紅色是好朋友，它們在一起。”“藍色和藍色是好朋友，它們在一起。”之后，教師根據幼兒的表現和需要改變操作材料，讓幼兒拿出相匹配的實物卡片如牙膏和牙刷，并說出游戲語：牙膏和牙刷是好朋友，它們在一起。在魔法棋盤這一情境下，教師引導幼兒表達與交流，根據他們的需求改變游戲規則，讓他們多次反復地進行游戲，從而習得分類、對應等數學能力和經驗。