新課標，到底新在哪？

編者按：2022年《義務教育課程方案》與新課標的發布，讓教育改革進入了一個新階段，也給學校、校長和老師提出了全新挑戰。“新課標”究竟新在哪？本期，杭州師范大學教育科學學院教授張華就這一熱議話題展開解讀。

名師簡介

張 ?華

教育學博士。現任杭州師范大學教育科學學院教授，兼任國際課程研究促進協會主席;中國教育學會教育學研究會課程專業委員會常務理事;教育部基礎教育課程改革專家工作組成員;教育部教師教育課程資源專家委員會委員;《國際課程研究：國際課程研究促進協會會刊》編委。

如何定位本輪課程改革？

張 華：我國義務教育課程修訂是2017年版普通高中課程標準修訂理念的延續發展，更是2001年以來新課程改革的繼承與超越。本次修訂的根本任務是構建我國義務教育課程與教學新體系，為義務教育高質量發展奠定基礎。本輪課程改革我們該怎么定位它？我認為可以定義成第九輪課程改革，因為它不是一次修修補補，是試圖深度改革當前的課程結構、教學形態、評價方式。

課程改革的五個大概念為：基于未來教育觀的課程理念、基于核心素養觀的課程目標、基于理解性教學觀的課程內容、基于跨學科學習觀的課程組織、基于表現性評價觀的課程評價。這是在課程方案當中所寫的，素養導向、綜合育人、實踐育人三大核心原則的展開。如果把這五個觀點理解透了，我們就有了這次課程改革的宏觀圖景。

什么是未來教育觀？

張 ?華：未來教育觀，要應對充滿不確定的時代。

所謂未來教育觀，就是主張教育面向未來急劇變化和高度不確定的情境，培養學生適應變化并擁抱不確定性的態度、善于解決真實情境中問題的高級能力、勇于承擔個人選擇后果并履行他人和社會義務的責任感。

面對當下高度不確定的時代，我們的老師和學生在課堂上干什么？是在課堂上灌輸穩定的知識——有唯一的答案;還是讓學生們去通過探究不確定的問題解決——沒有標準答案的問題，發展去應對不確定時代的能力？我們要秉持未來教育觀，不只是讓教育去準備未來，更重要的是讓教育更好地適用于現在，因為人是不可能生活于未來的。未來教育觀對中國教育的最大挑戰，就是教育人一定要意識到按部就班地講授教材、布置練習、組織考試，這種做法正在逐漸被淘汰。

如今互聯網技術經過多次迭代，去中心分布式、網絡化、虛擬與現實交融的時代，已經來到了身邊，我們再用舊的方式來學是不行的，所以我們這次課程改革，無論是高中還是義務教育，都是在創造信息時代新的基礎課程體系。

在未來教育觀下，本次課程改革確立的課程理念可以歸結為四點（如下圖）。這是時代的新要求，這些理念也滲透到了新版的課程方案和課程標準當中。

在核心素養觀影響下，課程目標如何發展？

張 華：核心素養觀要讓課程目標始終聚焦于培養學生在真實情境當中解決復雜問題的高級能力，也就是培養學生可普遍遷移的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

核心素養觀和未來教育觀緊密相連，社會變得高度不確定了，我們怎么辦？我們必須要去培養高級思維能力，也就是說，至少要擁有三種思維能力——批判性思維、創造性思維、協作性思維。

還有一個更加基礎的思維，叫作概念性思維。它是批判性思維的基礎，批判性思維是創造性思維的基礎，無論是批判性思維和創造性思維，都是在關系當中進行的，協作性思維使創造性思維和批判性思維融為一體。概念性思維、批判性思維、創造性思維和協作性思維，就是我們乃至全世界都在追求的素養。課程方案對核心素養的解釋，蘊含的就是解決真實問題能力，就是一種高級思維能力。

在核心素養觀的引領下，國家課程目標主要變化是三點：第一，課程目標開始走向整體性，三維目標融為一體;第二，課程目標具有高級性，我們未來不是要讓學生先掌握知識技能，再去解決問題，而是從幼兒園開始培養孩子的高階思維能力，關注孩子的批判性思維、創造性思維和協作的思維;第三，既然一開始就要關注高階思維能力，那么我們的課程目標就要有進階性。理解和知識技能不一樣，知識技能是掌握式的，掌握了就結束了，而理解是程度性的，永無終止。

因此，究竟什么叫作核心素養？

杜威37歲創辦了芝加哥大學實驗學校，又叫杜威學校，他把一年一年的教室轉化成工作坊，讓孩子們在做事當中解決真實問題，發展能力。今天一些比較先進的國際學校里，7歲兒童就開始探索一個主題：“通過發明和發現取得進步。”孩子們要設想，假如要過一天原始人的生活，沒有衣服、沒有房屋、沒有工具和生活用品、沒有火、沒有食物該怎樣生活？要以原始人的身份，按照自己的興趣來選擇從事實驗制造、裝飾設計和發明。然后孩子們就開始角色自居，“我是黏土探索者”“我是火的發明者”，在實踐當中學習計算、測量、閱讀、藝術，把思想表現為優美的具體形式，這都帶有一種概念性理解。這種能力就是核心素養，就是把三維目標融合起來，回到真實情境，解決真實問題的高級能力和理解能力。

核心素養對我們課程目標的主要改變，就是走向新三維目標：

大觀念

新課程目標增加了我們老三維目標中沒有的大觀念，即概念性理解，也就是要找到一門課程當中少而重要、強而有力、可普遍遷移的概念理解。老師們要學會提取核心概念，建立聯系，形成大觀念，擴張到單元當中，基于從大觀念中引出的引導性問題，設計一個真實的任務，并能在完成任務的過程中學知識。

新能力

將一門課程的大觀念及相應的知識技能，用于真實情景，完成真實任務，從事真實實踐的做事能力與品格，這叫新能力。

新知識

要與大觀念建立內在聯系，并得到應用的關鍵學科事實和知識技能。這個新能力是做事的能力和技能，新知識是活的知識，無論新能力還是新知識，它背后是看不見的大觀念。

什么是理解性教學觀？

張 華：理解性教學觀認為，知識的本質是理解或問題解決，教學即選擇少而重要的學科大觀念，創設真實情境，讓學生以小組合作的方式運用學科大觀念解決真實問題，經歷真實實踐，產生個人理解。教學的主要任務是提高學生的理解。

教育長期以來最大的誤解，是對“理解”的誤解。因為理解是最難的，為什么理解性教學這么重要？因為理解是人類區別于其他動物的特質，動物沒有理解也不會誤解。人是理解性的動物，人也最容易誤解，容易產生偏見，偏見甚至會導致沖突、戰爭。所以我們要培養面向未來的人，就一定要重視理解性教學觀。

在理解性教學觀的視角下，什么是理想的課堂教學？打個比方，就是讓老師像教籃球、排球、鋼琴、舞蹈那樣去教語文、數學、英語、科學、歷史、地理等認知性學科。假如學生學籃球的時候，整整齊齊坐在籃球場上做籃球習題，而不是到籃球架下去訓練和打比賽，誰看了都覺得可笑，但人們卻不認為學數學的時候天天做題可笑，這正是學生核心素養不足的根源，因為學生的核心素養是通過表現發展的。學生要獲得概念性理解和核心素養，就要親自去探索、體驗、表現，不要怕走彎路，就像學生打籃球一定會摔跤一樣，學生也要“親自”去學語文和數學。所以我想在表現理解中發展理解力是素養本位課堂的總原則，最重要的教育方法就是讓學生實際表現。

一線老師如何走向理解性教學？

張 華：首先，將課程內容進行整合和具體化，提出深度學習有意義的單元主題。老師們拿到一本教科書以后，千萬別機械地按照教科書的順序來教，應該把課程內容進行整合和具體化，提煉出具有深度學習意義的單元主題。

其次，教師要圍繞單元主題提取核心概念，形成可普遍遷移的大觀念。有了單元主題以后，一定要明確和主題相關的核心概念是什么？課程標準提出了課程的核心概念。但同時老師們將來要習慣圍繞這個單元主題，提取、提出大觀念核心概念，這是最難的，為什么？因為我們的老師往往習慣提取知識點，不善于凝練核心概念。因為核心概念不能通過分析、感覺、經驗而獲得，也不能通過匯集知識點而獲得。概念是思維的自由想象，老師必須根據單元主題探究的需要，以及核心素養發展的需要，獨立而富有想象力地提出核心概念。

再次，圍繞單元主題內容和大觀念提出貫穿始終的引導問題。有三類引導性問題，第一類實質性問題，有對錯之分的。第二類概念性問題，這是由大觀念引出來的，這是自始至終的。第三個叫作爭議性問題。比概念問題更加開放，用于實踐當中的提升到哲學高度的問題，三類問題貫徹始終，以概念性理解為核心。

最后，圍繞大觀念和引導問題創設真實情境和真實任務。設計系列探究活動，讓學生像學科專家一樣思考與行動，親身經歷知識的誕生和應用過程。我們一定要把學習變成一個這樣的探究活動，這個活動當中形成一種問題解決過程的展示。

本次課程改革有何亮點？

張 華：走向跨學科學習觀是本次課程改革的亮點之一。所謂跨學科學習觀，即認為學科是從社會生活、職業生活、日常生活當中逐步分化出來的，學科與社會生活、自然世界、人的心理經驗存在內在聯系。

學科邊界可以滲透，可以根據學生的認知特點和發展需要，進行不同程度的融合，因為知識是一個整體，世界生活是一個整體，人的心理經驗是一個整體，學科和知識見解也具有整體性、復雜性和關系性。學科邊界是相互滲透的，我們可以根據學生認知特點和發展需要，進行跨學科融合。跨學科學習既是發展學生批判意識和自由人格的要求，又是培養學生核心素養的條件。

我們一定要意識到，如果學生只熟悉一門學科，比如說一位學生拿出所有的精力來學習數學，數學可能會害了他。所以，孩子們如果要獲得自由人格和認知發展，就要跨越學科學習，用多元智能認識世界，進而找到自己最擅長的領域，以此為基礎，像專家一樣思考，向其他學科跨越發展。這就是信息時代的自由人格。

我們可以把跨學科學習分為三類：多學科學習、跨學科學習、超學科學習。打個通俗的比方，多學科學習就像是拌沙拉，原料之間層次分明;跨學科學習就像是鯽魚燉豆腐，食材之間相互融合，是一個整體，但內部有主次之分;超學科學習就像做蛋糕，牛奶、雞蛋、糖這些原料都看不出原來的樣子了。

跨學科學習，怎么“跨”？

張 華：根據年齡階段，在一二年級進行超學科學習，弱化學科邊界，逐步走向跨學科學習，老師們可以根據課程方案里要求，每門學科都要拿出10%的內容設計跨學科學習。建議老師每學期把兩個以上的學科合在一起，共同設計一個跨學科學習單元。所有學科領域都走向綜合育人，和生活相聯系，和實踐聯系。可以每學期拿出10%的時間，結合當地的實際情況，做一個跨學科的單元學習。這樣可以極大提高我們的課程創造性、教學的創造性，關鍵是可以培育核心素養，無論是學科核心素養，還是課程核心素養，都是需要跨學科的。

所謂“表現性評價觀”，即認為雖然人的核心素養與外部行為的表現存在本質區別，但二者也存在內在聯系。核心素養是行為表現的依據與引領，行為表現是核心素養的“出口”與發展途徑;核心素養只能通過植根于情境的“表現性任務”來評價，標準化測驗則鞭長莫及;學生完成“表現性任務”的過程既是評價過程，又是教學與學習過程，學生通過在日常學習過程中持續表現核心素養而發展核心素養。

教師怎樣進行表現性評價？

張 華：首先，教師要研究課程標準中每學段課程核心素養的表現及相應學業質量標準，形成表現性評價的整體視野和宏觀圖景。

其次，教師要根據單元主題內容中蘊含的“大觀念”及核心素養目標，聯系課程標準中相應的學業質量標準，開發植根于真實情境的“表現性任務”，并根據學生對“大觀念”的理解水平和核心素養發展狀況研制出“表現性任務”評價量規，以評價學生學習一個單元后對“大觀念”的理解水平及核心素養發展狀況。

再次，教師要將“表現性任務”及評價量規轉化為學生平時的課堂學習活動，體現“表現性任務”的累積性以及核心素養的進階性和發展性。

因此，我們不僅要通讀新課標，還要對文本逐字逐句地讀，讀出本義、讀出深意、領悟精髓，努力在理論學習與實踐探索中落實好新課標的要求。

（《校長視點》 ?供稿）