社會情感感知對男女生閱讀成績的影響

王伊凡 王哲

摘 要

基于PISA2018中國四省數據，利用多層線性模型分析比較了男女學生社會情感感知對其閱讀成績的影響。結果顯示：在僅考慮外部情感支持的情況下，父母情感支持和教師閱讀激勵均對學生閱讀成績呈極顯著的正向影響，同伴合作感知僅對男生閱讀成績呈顯著的負向影響。在控制學生閱讀興趣的情況下，父母情感支持和教師閱讀激勵的影響均減弱，相對而言，前者對男生的影響更顯著，后者對女生的影響更顯著，同伴合作感知對男女生閱讀成績均呈顯著的負向影響。家長和教師應重視對學生的情感支持，并引導學生提高同伴合作的質量。

關鍵詞

社會情感;父母情感支持;教師激勵;同伴關系;閱讀成績

中圖分類號 G40-051 ?文獻標識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0058-07

1 問題提出

社會情感關系中的各個方面都有可能對學生的學業成績產生影響[1]。學生在日常生活中接觸最多的社會情感關系是親子關系、師生關系和同伴關系。研究表明，來自這三類社會關系的積極情感支持都對學生的學業成績有顯著的正向影響[2]。閱讀素養作為語文學科素養的重要內涵，是學生學業成績的考核要點，也是研究者對社會情感支持影響機制的考察對象之一。

父母是兒童發展早期接觸最密切也是最早學習的對象。社會學習理論創始人班杜拉（Albert Bandura）曾提出，父母的鼓勵性反饋將有利于提高兒童的自我效能感[3]。而自我效能感是預測學生學習動機和學業成績的一個有效指標[4-5] 。杜長宏等人指出學生感知的父母情感支持越強，越有可能形成積極的情感態度和較高的自我教育期望，從而影響其閱讀表現[6] 。Ramirez等人提出家長對兒童閱讀與寫作的評價支持能夠顯著解釋其語文成績[7]。但也有學者發現，家長同孩子過度或低質量的交往可能對兒童學業成績帶來負面影響[8]。

師生關系是學校中最基本、最主要的人際關系[9]。有學者發現，來自教師的情感支持對學生成績的影響甚至超過了家長[10]。大量研究表明，積極的師生關系或教師情感支持能正向預測學業成績[11-12] ，或通過提高學生自我效能感改善其學業成績[13]，教師的猶疑態度則與學生成績呈顯著的負相關性[14]。但在對學生閱讀素養的影響上，不同研究結果之間存在差異：賈瑜等人提出學生感受到越多的教師支持時，其閱讀成績越高[15] ;Jacqueline等人亦認為學生對教師的信任可以正向預測學生的語言成績[16] 。然而，Mccormick等人發現，高質量的師生關系對閱讀成績的影響是不顯著的[17]。

同伴關系在學校教育中也可理解為同學關系。對于同伴關系，以往的研究主要以同伴接納作為學業成績的預測變量，大部分學者認為同伴接納對學業成績有正向作用[18] ，同伴拒斥則與學業成績呈顯著負相關[19] 。另外，Roseth等人提出更高的學業成績與合作型而非競爭型的同伴關系正相關[20] 。大部分研究結果顯示同伴支持的影響在三種社會情感支持中是最小的[2，21]。也有相反的結果，如郭雯婧等人發現，同伴支持對初二學生成績的影響是最大的[22];Jennifer則提出這些因素的影響程度存在年級差異[2]。

根據以上研究可知，社會情感支持，尤其是學生感知到的情感關系，對學生成績的影響是值得關注的。然而，以往研究大多集中于這些因素對總體學生成績的影響，較少關注這些影響之間的性別差異。實際上，男女生對社會情感支持的識別、接受、給予都存在差異[23]。Nalipay等人曾以父母支持為預測變量，發現父母對閱讀的情緒對學生閱讀成績有顯著的間接影響，而這一影響在女生中更為明顯[24]。Tennant等人的研究顯示，教師情感支持僅與女生閱讀成績顯著相關[12]。基于上述已有研究發現和結果間的差異，為進一步探究社會情感支持是否對我國中學生閱讀成績產生顯著影響、這一影響存在怎樣的性別差異，本研究利用多層線性模型控制學生及學校層面背景因素，探究男女生感知的社會情感支持對其閱讀成績的影響差異，為我國未來教育提供啟示。

2 研究方法

2.1 樣本

本研究采用PISA2018中國四省市（北京、上海、江蘇、浙江）的相關數據，共涉及361所學校12 058名學生（15歲左右），其中男生占樣本總數的47.9%，女生占52.1%。樣本分布特征如表1所示。

2.2 變量選擇

2.2.1 閱讀成績

PISA2018閱讀素養測試成績共提供了10個似真值。為使分析結果更準確，本研究建立的每個多層線性模型均對10個閱讀成績的似真值分別進行分析，再求其均值作為最終結果。

2.2.2 學生家庭及學校背景信息

大量研究已表明，家庭ESCS（economic，social and cultural status）對學生成績具有顯著影響[25]，同時考慮到家庭教育資源作為學生課外學習資源的重要來源，對閱讀成績可能造成影響，本研究將這兩個因素作為學生層面的控制變量。學校類型、規模及城鄉位置通常與學校教育資源配置緊密相關。除此之外，生師比作為學校資源配置的一個重要方面，較大程度反映了學校的師資情況[26]，因而本研究將以上四個因素作為學校層面的控制變量。變量說明如表2所示。

2.2.3 社會情感感知

由于社會情感支持是對學生主體施加的外部情感支持，因而比起以父母或教師角度衡量的情感支持，本研究更在意學生感知到的情感支持。本研究采用PISA2018數據庫中“學生感知的父母情感支持”和“學生感知的教師閱讀激勵”作為這兩類社會情感支持的預測變量。

在同伴關系方面，PISA2018提供了學生感知的同伴競爭和同伴合作兩個維度的測試題。測試結果均為4等級的定序變量：1為完全不符合，2為輕微符合，3為非常符合，4為完全符合，即得分越高表示認同度越高。為更準確地反映學生感知同伴關系的真實水平，本研究采用因子分析分別對這兩個維度的試題提取公共因子作為多層線性模型的預測變量。在同伴競爭維度，對“同學們看起來在相互競爭”“同學們看起來很重視競爭”兩個試題進行降維，提取公共因子“學生感知的同伴競爭”，因子貢獻率各達81.9%。在同伴合作維度，對“同學們看起來在相互合作”“同學們看起來很重視合作”兩個試題提取公共因子“學生感知的同伴合作”，因子貢獻率各達91.5%。變量說明如表2所示。

2.2.4 閱讀興趣

盡管本研究的研究重點是學生感知的社會情感支持對其閱讀成績的影響，但是考慮到與外部情感支持相對應的學生內部情感動機和閱讀成績也有緊密聯系[27]，本研究額外將閱讀興趣納入分析范圍，欲觀察學生的閱讀興趣對男女生閱讀成績的影響差異，特別是在控制閱讀興趣的情況下，學生感知的社會情感支持影響是否發生變化。變量說明如表2所示。

2.3 數據分析方法

本研究采用SPSS21.0對數據進行初步整理與描述性統計，再使用Mplus8.1對變量進行多層線性模型分析。

首先建立如下所示零模型，分別計算男女生閱讀成績的組內相關系數ICC，判斷其是否需要使用多層線性模型。

層-1：Yij=β0j+eij，eij～N（0，σ2），[JY]（1）

層-2：β0j=γ00+u0j，uij～N（0，τ00）。[JY]（2）

以女生為例，在零模型基礎上，依次建立模型1：增加學生和學校背景變量;模型2：增加變量“學生感知的父母情感支持”;模型3：增加變量“學生感知的教師閱讀激勵”;模型4：增加變量“學生感知的同伴競爭”和“學生感知的同伴合作”;模型5：增加變量“閱讀興趣”。最終的完整模型表達式如下：

層-1：Yij=β0j+β1j X1+β2jX2+…+β7jX7+eij，[JY]（3）

[JP4]層-2：β0j=γ00+γ01Z1+γ02Z2+γ03Z3+γ04Z4+u0j，[JY]（4）

其中，X1表示家庭ESCS，X2表示家庭教育資源，X3表示學生感知的父母情感支持，X4表示學生感知的教師閱讀激勵，X5表示學生感知的同伴合作，X6表示學生感知的同伴競爭，X7表示學生的閱讀興趣，Z1表示學校類型，Z2表示學校城鄉位置，Z3表示學校規模，Z4表示學校生師比。

對男生建立相應的模型6、模型7、模型8、模型9和模型10。

3 研究結果

3.1 描述性統計結果

描述性統計結果如表2所示。PISA2018閱讀素養測試OECD平均水平為487分，本研究通過對10個似真值的平均值計算得到中國四省市男生閱讀成績平均為552.95分，女生平均為568.75分，均超過OECD平均水平，女生平均水平高于男生。在學生家庭背景方面，男女生的家庭ESCS平均水平均低于OECD平均水平，家庭教育資源均高于平均水平。在對社會情感感知方面，女生對父母情感支持和教師閱讀激勵的感知均高于男生，而對同伴競爭與同伴合作的感知均低于男生。另外，女生的閱讀興趣平均水平高于男生。

變量之間的皮爾遜相關系數矩陣如表3所示。本研究關注的重要變量兩兩之間具有顯著的弱相關性，且男女生之間的情況比較接近。

3.2 多層線性模型分析結果

利用Mplus8.1進行跨級相關系數檢驗，結果顯示，女生零模型ICC為47.51%，男生零模型ICC為45.35%，即男女生閱讀成績均有近一半的方差需要學校層面的因素來解釋，因而十分有必要建立多層線性模型進行進一步分析。多層線性模型分析結果如表4所示。

3.2.1 學生家庭及學校背景因素

通過模型1和模型6可以發現，家庭ESCS和教育資源均顯著正向影響了學生的閱讀成績。隨著其他變量的加入，家庭ESCS的效應較為穩定，但家庭教育資源對學生閱讀成績的影響逐漸變弱。這說明家庭教育資源很可能以社會情感支持和閱讀興趣為中介變量對學生閱讀成績產生影響。在學校層面，學校類型對男女生的閱讀成績均沒有顯著影響;城市學校的學生閱讀成績均顯著高于鄉鎮學校，這一影響在男生中更顯著;學校規模對男女生的閱讀成績均呈顯著的正向影響;生師比對二者均有顯著的負向影響，在女生中的影響更顯著。

在模型1和模型6中，學生家庭背景因素分別解釋了男女生閱讀成績在學生水平3.1%和5.5%的方差;學校背景因素分別解釋了在學校水平11.1%和10.1%的方差。

3.2.2 社會情感因素

在零模型中依次加入對父母、教師情感支持和同伴競爭與合作的感知，分別得到女生模型2、3、4，男生模型7、8、9。其中，來自父母和教師的情感支持對男女生的閱讀成績均有極顯著的正向影響。以下數據解讀均針對增加相應變量的模型：在控制學校水平的方差，且控制學生層面其他變量的情況下，學生感知的父母情感支持每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績平均提高6.13分（SE=1.06，p<0.001），女生閱讀成績平均提高5.70分（SE=0.97，p<0.001）;學生感知的教師閱讀激勵每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績平均提高4.23分（SE=0.98，p<0.001），女生閱讀成績平均提高4.74分（SE=0.96，p<0.001）。在女生模型中，學生感知的同伴競爭或合作對其閱讀成績均沒有顯著影響;男生模型中，同伴合作對其閱讀成績呈顯著的負向影響（B=-3.42，SE=1.00，p<0.01）。

對模型1～4和模型6～9進行相鄰比較可知，學生感知的父母情感支持分別解釋了男女生在學生水平0.7%和0.8%的方差;學生感知的教師閱讀激勵分別解釋了學生水平0.6%和0.7%的方差;學生感知的同伴競爭與合作對女生閱讀成績方差的解釋沒有額外貢獻，對男生閱讀成績的學生水平方差解釋了0.3%。

3.2.3 閱讀興趣

在模型4和模型9的基礎上加入變量“閱讀興趣”后可以看到，閱讀興趣對男女生閱讀成績均有極顯著的正向影響。在控制學校水平方差和學生層面其他變量時，閱讀興趣每提高1分（WLE得分），男生閱讀成績平均提高18.64分（SE=1.19，p<0.001），女生閱讀成績平均提高19.41分（SE=1.10，p<0.001）。同時，其他變量對閱讀成績的影響和顯著性發生了不同程度的變化。具體來看，家庭教育資源對女生閱讀成績的影響減弱，該影響在男生模型中變為不顯著。父母情感支持的感知對學生閱讀成績的影響減弱，相對而言，該變量對男生的影響更顯著。教師閱讀激勵的感知對女生閱讀成績的影響減弱，但依然顯著，而該因素對男生閱讀成績的影響不再顯著。學生感知的同伴合作對閱讀成績的負向影響均變大，且在女生模型中由不顯著變為顯著（B=-2.77，SE=1.02，p<0.05）。學生感知的同伴競爭對閱讀成績沒有顯著影響。

比較模型4、5、9、10，閱讀興趣分別解釋了男女生閱讀成績學生水平方差的4.7%、5.1%。在完整模型中，學生層面變量共分別解釋了男女生閱讀成績學生水平方差的9.4%和12.0%。

4 結論與討論

4.1 社會情感感知對男女生閱讀成績的影響

通過數據分析結果發現，在僅考慮外部情感支持的情況下，父母情感支持的感知對男女生閱讀成績均有顯著的正向影響。當同時考慮學生閱讀興趣時，該影響變弱。這說明父母情感支持的感知極有可能受到了閱讀興趣的調節作用，或通過閱讀興趣對學生閱讀成績產生間接作用。從男女生比較來看，雖然男生感知父母情感支持的平均水平略低于女生，但該因素對男生閱讀成績的影響卻是極顯著的且比女生更穩定。這意味著，盡管男生可能在情感方面羞于接受與表達，但父母的積極情緒與鼓勵對其閱讀成績的深刻影響是不容忽視的。

來自教師的閱讀激勵與來自父母情感支持的影響變化是相似的，即教師的直接影響極有可能讓位于間接影響[28]。比較來看，教師閱讀激勵對男女生閱讀成績的影響程度存在略微差異：對于女生，來自教師的閱讀激勵與來自父母的情感支持影響較為接近;對于男生，后者的影響更大。相對而言，教師激勵對女生閱讀成績的影響更穩定。可能的原因是男生感知到的教師閱讀激勵不及女生，教師對學生閱讀期望的表現存在性別差異[29]。

總體來看，來自父母和教師的情感支持和閱讀激勵對男女學生的閱讀表現均具有顯著的促進作用，最可能的原因是父母和教師的情感支持對學生閱讀興趣、自我概念和自我教育期望等具有促進作用，從而提高其閱讀成績[8]。另一種可能的解釋是中國文化中父母、教師角色的聲望和威嚴[2]。學生傾向于依賴、遵從父母和教師的學習指令，從而增加閱讀投入，使閱讀成績提高。從學生特征來看，閱讀成績好、自我教育期望高的學生本身可能對父母和教師的閱讀激勵更加敏感，也更容易感知到二者的正向情感支持;而閱讀成績差、不喜歡閱讀的學生可能在概念上沒有將家長和教師的閱讀激勵視為積極的情感支持。從家長和教師角度分析，可能存在情感支持上的偏重，如教師可能更多地激勵閱讀成績好的學生，忽視成績差的學生。

同伴關系方面，男女生感知的同伴競爭和同伴合作對其閱讀成績的影響均呈負向性。這一結果雖感意外，但也在情理之中。通過表3可知學生感知的同伴競爭和同伴合作之間具有顯著的正向弱相關。這意味著二者并不是對立關系，相反，越是感知到強烈的同伴合作的學生也越感到強烈的同伴競爭。這揭示了同伴交往的復雜性：學生往往是在競爭中合作，又在合作中競爭的。然而，值得注意的是，本研究結果顯示同伴合作對閱讀成績帶來的負向影響超過了同伴競爭，且在完整模型中呈現不同程度的顯著性。這與傳統觀念相悖，但與張凌的研究結果相似：同伴的陪伴頻率和交往頻率對學業成績呈現負向影響，可能的解釋是同伴合作的質量不高[8]。

具體可以從兩個方面來分析：一方面，關于同伴合作，可能存在概念上的偏差。本研究所關注的變量“同伴合作”來自學生對日常同伴合作關系的判斷。由于未指明合作的方式和內容，學生對同伴合作的概念認知可能是寬泛意義上的合作，即日常陪伴、游戲或淺層交流等，而未深入至問題探究、信息共享、閱讀激勵等，因而屬于低質量的合作關系。另一方面，有學者指出，同伴之間不良競爭的氛圍可能導致同伴在合作時對信息和資源的分享有所保留，反而降低了合作的質量[2]。閱讀素養離不開思維的獨立性和批判性發展，低質量的合作不僅對培養學生良好的閱讀習慣無益，而且會剝奪其獨立思考的支點。此外，從學生特征角度分析，由于成績差的學生本身需要的學業幫助更多，因而可能更容易感知到同伴合作。

社會情感感知對男女生閱讀成績產生的重要影響為當下閱讀教育帶來啟示。學生對來自教師和父母情感支持的感知雖不是影響其閱讀成績的主要原因，但十分有必要引起重視。教師和家長應消除對男女生閱讀激勵需求、情感支持需求的偏見，也應避免將精力集中于成績好的學生而忽視對閱讀成績較差的學生的情感支持和鼓勵。家長和教師可以通過多種形式給學生提供閱讀支持，特別是情感上的支持。在方式方法上也應避免強迫、命令或指揮式的閱讀，而要給予學生一定的閱讀選擇空間，并在其困惑、有感而發的時候及時解答和傾聽，從而使其真切地感受到情感支持和激勵，并轉化為閱讀的內部動機，提高閱讀興趣。

同伴關系的影響雖較前兩者表現得更弱，但不可忽視其負向影響的趨勢。在閱讀教學中，一方面，應激勵學生獨立思考，促進批判性思維的發展;另一方面，也應鼓勵同伴之間的閱讀交流和互助提升。閱讀中的合作學習目的是使學生在合作交流中取長補短，培養自主閱讀能力，提升閱讀素養。因此，教師應重視同伴合作的學習方式，提高合作學習的效率和質量，避免一切為了合作而合作的形式學習。在具體方法上，可以以大單元、大任務為主線引導學生在閱讀過程中自主發現問題，從而展開有意義的討論交流，使每一位學生都有獨立思考的空間、抒發看法的機會。同時，支持和維護學生之間的良性競爭與合作關系，使學生樂于分享和探討，促進思維碰撞和相互啟發。

4.2 局限性

本研究存在變量選擇上的局限性，即研究僅從已有的PISA2018數據庫中選用與學生社會情感感知相應的某幾個變量，無法全面考察父母關系、師生關系和同伴關系的所有方面。未來的研究應更加細化這些變量。

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Influence of social affective perception on reading performance of male and female students：based on PISA2018 data analysis

WANG Yi-fan，WANG Zhe

（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai[KG4]200062，China）

Abstract

Based on PISA2018 data from four provinces of China，this study used a multi-layer linear model to analyze and compare the influence of male and female students′ social affective perception on their reading performance.The results showed that when only external emotional support was considered，both parents′ emotional support and teachers′ reading stimulation had a significant positive effect on students′ reading performance，while peer cooperation perception only had a significant negative effect on boys′ reading performance.In the case that students′ interest in reading is controlled，the influence of parents′ emotional support and teachers′ reading stimulation is weakened.Comparatively speaking，the former has a more significant influence on boys，while the latter has a more significant influence on girls.Peer cooperation perception has a significant negative influence on both boys′ and girls′ reading performance.Parents and teachers should attach importance to emotional support for students and guide students to improve the quality of peer cooperation.

Keywords

social affective; parents′ emotional support; teachers′ stimulation; peer relationship; reading achievement

收稿日期2020-12-18

基金項目國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般課題（BHA200155）

作者簡介王伊凡（1995—），女，浙江海鹽人。碩士研究生，主要研究方向為教材與教學。

通信作者王哲（1984—），男，安徽含山人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為教材與教學。